КРИТЕРИАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Я. Д. Пряничникова, Арзамасский филиал Национального исследовательского Нижегородского государственного университета им. Н. И. Лобачевского (Арзамас, Россия).
Аннотация. Автором проанализированы современные исследования проблемы качества образования, что даёт возможность разработать критериальный подход для эффективного оценивания качества образования. Также статье раскрыта теоретическая сущность понятия качества образования, рассматривается принципы создания системы критериального подхода. Данный материал может быть использован в образовательной практике различными категориями педагогических работников.
Ключевые слова: качество, критериальный подход, оценка, образование, исследование.
CRITERIAL APPROACH TO ASSESSING QUALITY OF EDUCATION
Ya. D. Pryanichnikova, Arzamas Branch of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod (Nizhny Novgorod, Russia).
Abstract. The author analyzes modern researches on the quality of education, which makes it possible to develop a criterial approach for the effective evaluation of the quality of education. In addition, the article discloses the theoretical essence of the concept of the quality of education, considers the principles of creating a system of criterial approach. This material can be used in educational practice by various categories of pedagogical workers.
Keywords: quality, criterial approach, evaluation, education,
Проблема качества образования всегда была и остается особенно острой из целого ряда приоритетных государственных и общественных проблем, и продолжает активно обсуждаться в нашей стране в настоящее время.
Рассмотрим современные исследования проблемы качества образования в работах М. М. Поташника, Т. И. Шамовой и П. И. Третьякова.
Для оценки эффективности работы школы, учитывая уровень знаний учащихся за определенный период, необходимо проанализировать, какой контингент приходит учиться в эту школу, какие условия для работы педагогов созданы, каков кадровый потенциал, материально-техническое обеспечение и т.д.
Принципами создания системы критериального подхода к оценке качества образования могут быть следующие:
— удовлетворенность образованием, степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, учебная и внеурочная работа, количество пропусков занятий и др.), дальнейшее образование и карьера выпускника;
— доступность информации о состоянии и качестве образования, прозрачность самих процедур его оценки;
— реализация управленческих решений на основе результатов оценки состояния образования в образовательном учреждении;
Актуальность критериального подхода к оценке качества образования предполагает контроль как уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и деятельности преподавателей.
Таким образом, к настоящему времени сложилось противоречие между необходимостью критериального подхода к оценке качества образования и недостаточной теоретической и методической разработанностью данной проблемы в теории и практике профессиональной деятельности педагога.
Проблема нашего исследования: каковы условия критериального подхода к оценке качества образования.
Цель исследования: изучить условия критериального подхода к оценке качества образования.
Объектом исследования: критериальный подход к оценке качества образования.
Предмет исследования: особенности критериального подхода к оценке качества образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что объективно оценивать эффективность качества образования, возможно на основе специально разработанного критериального подхода, который должен обладать такими характеристиками как точность, достоверность, дифферен-цированность.
В соответствии с объектом, предметом, гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
1. Рассмотреть проблему качества образования в современной литературе.
2. Определить основные критерии к оценке качества образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются современные психолого-педагогические исследования, в которых рассматриваются проблемы качества образовательной деятельности и его критериев (Н. В. Бордовской, О. Е. Лебедева, А. А. Макарова, В. П. Панасюка, М. М. Поташника, Н. А. Селезневой, С. Е. Шишова и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: раскрыта теоретическая сущность понятия качества образования и разработан критериальный подход к оценке качества образования. Практическая значимость исследования определяется тем, что критериальный подход к оценке качества образования может быть использован в образовательной практике различными категориями педагогических работников.
При использовании в образовательном контексте понятия «качество» последнему часто приписывают различные значения. Так, для педагогов оно может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами, для учащихся — соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками. Для родителей — связано с развитием индивидуальности их детей. Для общества качество связано с теми ценностными ориентациями обучающихся, которые могут найти свое выражение в гражданской позиции, в гуманистической или технократической направленности их профессиональной деятельности.
Критерии оценки качества образования определяются в соответствии с целями функционирования образовательного учреждения, и их количество должно быть минимальным, но достаточным для оценки наиболее существенных параметров. Оценка результативности возможна только во взаимосвязи критериев.
Критерии оценки качества обучения должны: решать проблему сопоставительности с существующими стандартами образования; включать требования сертификации, аттестации и аккредитации; выявлять позиционное устройство общности — носителей и реализаторов образовательной программы; определять изменения социального пространства и практических систем, осуществляемых носителями образовательной программы.
Как уже было показано ранее, оценка качества образовательных технологий и программ должна быть сведена к их эффективности. Иными словами, проблема оценки, стоящая за выявлением качества образования может быть технологически решена через введение специальных шкал, позволяющих измерять комплексную образовательную эффективность.
Существуют две системы оценки в системе управления качеством образования — оценка качества образовательного процесса и подготовки выпускников. В нашем исследовании нас интересует лишь оценка качества подготовки выпускников как результат образовательного процесса.
В качестве основных показателей, по которым проводится оценка образования, используются результаты обучения, оцениваемые, во-первых, по годовым отметкам, во-вторых, экзаменационным отметкам и, в-третьих, по данным анализа выполнения экзаменационных работ. Здесь есть противоречие, т.к. предметный подход применяется к деятельности, которая по своей сути является объектной, направленной на личность. В качестве иллюстрации можно сослаться, например, на то, что
Делая вывод о том, что на сегодняшний день принципиально невозможно построить систему оценки качества образования, отвечающую высокой степени объективности, мы должны в то же время наметить приоритеты, которые позволят в будущем приблизиться к решению этой задачи. Ее решение должно включать, на наш взгляд, следующие направления работ:
— выделение критериев и показателей оценки качества образования, соотносимых с основными функциями и характеристиками образовательной деятельности;
— разработка технологии оценки качества в соответствии с характером выделенных показателей, реальными возможностями образовательного процесса, а также процедур тестирования и проверки знаний;
— разработка алгоритма соотнесения различных оценок в их корреляционной зависимости с показателями динамики процесса. Эта процедура представляется нам наиболее сложной, но вместе с тем и достаточно принципиальной для приближения к объективности оценки качества образования.
Можно выделить две группы критериев, одна из которых связана с учащимися, а другая — с учителями.
Для учащихся наиболее значимыми являются два критерия: успеваемость и степень психологического комфорта в школе. Рассмотрим их более подробно.
Если исходить из представления о школьнике как личности, вовлеченной в деятельность, то очевидно, что его успеваемость — это совокупность самых разных оценок его деятельности со стороны всех остальных субъектов образовательной деятельности — учителей, одноклассников, родителей; и в том числе со стороны самого школьника,
Как уже отмечалось выше, для общей оценки успеваемости необходима разработка алгоритма соотнесения различных оценок с показателями динамики процесса.
Можно выделить следующие показатели степени психологического комфорта в школе: удобство посещения школы; условия обучения; количество детей в классе; взаимоотношения в классе; взаимоотношения с учителями.
Вторая группа критериев тесно связана с качествами учителя. Определяющую роль здесь играет уровень профессионализма учителя и его авторитет в классе. Оба эти показателя важны, но также важна и их взаимосвязь, поскольку высокий авторитет учителя не всегда может сопутствовать его высокому профессионализму и наоборот.
Одной из главных составляющих качества образовательного процесса является авторитет учителя, так как прямо воздействует на пробуждение интереса к предмету, желания его изучать и добиваться
В заключении можно сказать, что возникает необходимость оценки корреляционной связи между перечисленными выше показателями, ее учет при построении общей оценки качества образования. Здесь возможны различные подходы и механизмы. Кроме того, возможны различные процедуры оценивания, в том числе одним из наиболее перспективных направлений является, на наш взгляд, разработка автоматизированных экспертных систем оценки.
1. Батурина Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения. М.: Педагогика, 2009. 125с.
2. Беспалько В. П. Критерии оценки знаний учащихся и пути оптимизации процесса обучения. М.: Знание, 2011. 178 с.
3. Беспалько В. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. М.: «Совершенство», 2005. 98 с.
4. Бордовская Н. В. Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы // Перспективы развития общего среднего образования: Сб. научн. тр. М.: ИОСО РАО, 2009. 95 с.
5. Буртова И. Д., Зязин Б. П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата, 2005. 69 с.
6. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: «Прогресс», 2009. 112 с.
7. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. С Пб.: «Деан», 2008. 247с.
8. Красновский Э. Л., Коган Т. Л. Качество знаний как основа для разработки критериев оценки результатов обучения. М.: «Совершенство»,
2006. 142 с.
9. Лебедева О. Е. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, сер. « Педагогика и психология», 2008. 47 с.
10. Панасюк В. П. Системное управление качеством образования в школе. С Пб.: Издательство Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, 2000. 240 с.
11. Селезнева Н. А., Татур Ю. Г. Национальная система оценки качества образования в России: общая характеристика. — Квалиметрия человека и образования: Методология и практика // Вестник образования. 2009. №12. С. 3-5
12. Шамова Т. И, Третьяков П. И. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: «ВЛАДОС», 2002. 163 с.
13. Управление качеством образования // под Ред М. М. Поташника, Педагогическое общество России. М., 2010. 440 с.
1. Baturina G. I., Bajer U. Celi i kriterii jeffektivnosti obuchenija. M.: Pedagogika, 2009. 125s.
2. Bespal’ko V. P. Kriterii ocenki znanij uchashhihsja i puti optimizacii processa obuchenija. M.: Znanie, 2011. 178 s.
3. Bespal’ko V. P. Opyt razrabotki i ispol’zovanija kriteriev kachestva usvoenija znanij. M.: «Sovershenstvo», 2005. 98 s.
4. Bordovskaja N. V. Ob obshhih podhodah k razrabotke trebovanij k objazatel’nomu urovnju podgotovki vypusknikov osnovnoj shkoly // Perspektivy razvitija obshhego srednego obrazovanija: Sb. nauchn. tr. M.: IOSO RAO, 2009. 95 s.
5. Burtova I. D., Zjazin B. P. O kriterijah ocenki rezul’tatov truda uchitelej i uchashhihsja. Alma-Ata, 2005. 69 s.
6. Gal’perin P. Ja. Osnovnye rezul’taty issledovanij po probleme «Formirovanie umstvennyh dejstvij i ponjatij». M.: «Progress», 2009. 112 s.
7. Il’ina T. A. Strukturno-sistemnyj podhod k organizacii obuchenija. S Pb.: «Dean», 2008. 247s.
8. Krasnovskij Je. L., Kogan T. L. Kachestvo znanij kak osnova dlja razrabotki kriteriev ocenki rezul’tatov obuchenija. M.: «Sovershenstvo», 2006.
9. Lebedeva O. E. Kachestva znanij uchashhihsja. Kakimi oni dolzhny byt’? M.: Znanie, ser. « Pedagogika i psihologija», 2008. 47 s.
10. Panasjuk V. P. Sistemnoe upravlenie kachestvom obrazovanija v shkole. S Pb.: Izdatel’stvo Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gercena, 2000. 240 s.
11. Selezneva N. A., Tatur Ju. G. Nacional’naja sistema ocenki kachestva obrazovanija v Rossii: obshhaja harakteristika. — Kvalimetrija cheloveka i obrazovanija: Metodologija i praktika // Vestnik obrazovanija. 2009. №12. S. 3-5
12. Shamova T. I, Tret’jakov P. I. Teoreticheskie osnovy kontrolja v uchebnom processe. M.: «VLADOS», 2002. 163 s.
13. Upravlenie kachestvom obrazovanija // pod Red M. M. Potashnika,
Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii. M., 2010. 440 s.
Сведения об авторе
Яна Дмитриевна Пряничникова, студентка 1-го курса магистратуры Психолого-педагогического факультета, Арзамасский филиал Национального исследовательского Нижегородского государственного
4. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. 224 с.
5. Дрязгунов К. В. Формирование дивергентного мышления старшеклассников на уроках обществознания // Образование и общество. 2003. № 1.
6. Латыпов Н. Минута на размышление: Основы интеллектуального тренинга. С Пб.: Питер, 2005. 336 с.
7. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. 320 с.
8. Спиридонов В. Ф. Психология мышления: решение задач и проблем: учеб. пособие. М.: Генезис, 2006. 319 с.
9. Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. С Пб.: Дидактика Плюс, 2002. 48 с.
10. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1997. М.: Барс, 1997.
11. Mednick S. A. The associative basis of the creative process // Psic-hol. Review. 1969. № 2. P. 220-232.
12. Newell A., Simon N. A. Human problem Solving. Englewood Cliffs (NJ): Prentice Hall, 1972.
Т. А. Строкова
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ И КРИТЕРИИ МОНИТОРИНГОВОЙ ОЦЕНКИ
В статье анализируются различные подходы к пониманию сущности качества образования и определению критериев его оценки. Приводится критериаль-но-оценочный комплекс качества образования, рассматриваемого как единство его сущностных свойств, отраженных в результатах, процессе и условиях образования.
Ключевые слова: качество образования, результат, процесс, условия, критерии оценки, мониторинг качества образования.
Different approaches to educational quality understanding and to determination of estimation criteria are analyzed. There are criteria and estimation academically complex in the article. It is under consideration as cohesion of its characteristics reflected in educational results, process and conditions.
Key words: educational quality, result, process, conditions, educational quality monitoring.
Поиск концептуальных идей модернизации системы российского образования ныне все больше связывается с идеей его качества, которая
многими научными и практическими работниками рассматривается как ключевая и доминирующая. Однако признание ее приоритетности далеко от решения проблемы постижения сущности этого феномена и его оценки. Знакомство с исследованиями свидетельствует, что в педагогической науке пока отсутствует достаточно ясно оформленная теория качества образования; даже само это понятие все еще не нашло приемлемого научно-педаго-гического осмысления и поэтому не вошло в категориальный аппарат педагогики. Большинство публикаций о качестве образования изобилует субъективными представлениями, а предлагаемые критерии его оценки часто имеют произвольный характер и неадекватны его сущности.
Научное осмысление категории качества впервые было осуществлено в теории социального управления в связи со сферой производства, где оно рассматривалось как техническое и социально-экономическое явление. Отталкиваясь от философской интерпретации качества как совокупности существенных свойств (признаков) предмета (явления), отличающих его от других, и привнеся в него аксиологический элемент — ценностное отношение к продукту самого потребителя, ученые определили качество как его соответствие неким нормам, стандартам, как степень удовлетворения установленных и предполагаемых ожиданий потребителя.
Разработка методологических и теоретических основ качества технологий и производства послужила стартовой площадкой для рассмотрения качества в ракурсе других наук, и прежде всего экономики. В это же время закладывается фундамент для возникновения и быстрого развития новой отрасли научного знания — квалитологии, науки о качестве, объединившей теорию качества, квалиметрию (теорию измерений и оценки качества) и теорию управления качеством объектов и процессов.
Продуктивен, прежде всего, их оригинальный подход к определению ключевого понятия. На основе анализа результатов исследований А. И. Субетто пришел к выводу, что постичь и оценить истинную сущность качества как многопланового, междисциплинарного явления можно лишь в единстве и взаимодополнении всех его аспектных характеристик. Перечислим эти характеристики и соответствующие им аспекты:
а) совокупность свойств (аспект свойства);
б) структурность: качество есть иерархическая система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);
в) динамическая система свойств (аспект динамичности);
г) существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражающийся в закономерной связи составляющих частей, элементов (аспект определенности);
д) основа существования объекта или процесса: качество имеет двоякую обусловленность, раскрываемую через «систему моментов» качества — свойства, структуры, системы, границы, целостности, изменчивости, количества (аспект внешне-внутренней обусловленности);
е) условие единичности объекта или процесса, его специфичности (аспект спецификации);
Качество как чрезвычайно сложное явление отличает единство внутреннего и внешнего, потенциального (эвентуального) и реального (актуального), качества и количества, устойчивости и изменчивости, процесса, условий и результата; оно одновременно абсолютно и относительно, объективно и субъективно.
В опубликованных работах по проблемам качества подготовки специалистов и качества образования в целом пока превалируют философские, экономические и технические (производственные) акценты в анализе этого явления и квалиметрические (количественные) способы его измерения. Очевидно, именно этой причиной можно объяснить трудность внедрения в педагогику аппарата и достижений других наук в познании качества: адаптации и наполнения педагогическим содержанием новых понятий, педагогического осмысления выведенных теоретических положений, поиска возможностей их использования применительно к качеству образования. К тому же не все аспекты качества, выделенные квали-тологами, принимаются во внимание педагогами: излагая свое понимание качества образования, они чаще прибегают в своей аргументации к характеристике аспектов его свойств, аксиологизма, иерархичности (уровневости), внешне-внутренней обусловленности, реже — его определенности, спецификации и динамизма.
Оценивая предложенные определения, следует отметить, что в философской трактовке качества образования, верно отражающей его общий смысл, остается совершенно не раскрытой его сущность, ибо не показано, совокупность каких конкретно его свойств позволяет «решать задачи» образования, что создает ситуацию игнорирования или произвольного перечисления этих свойств и необоснованного выдвижения критериев оценки.
Наряду с отмеченным многие из ныне существующих определений объединяет ориентация на результат как единственный показатель качества образования, что противоречит его характеристике как совокупности присущих ему свойств (аспект свойства), закономерной связи составляющих его частей (аспект определенности), единства его внешних и внутренних элементов (аспект внешне-внутренней обусловленности) и др.
Ограничение содержания качества образования узкими рамками результата, часто сводимого к количественным показателям качества знаний, к сожалению, достаточно распространено в образовательной практике и уже привело к негативным последствиям, среди которых в первую очередь необходимо назвать введение ЕГЭ: ученые выявили «несоответствие предметного содержания тестов современным взглядам на качество образования» (А. И. Севрук), неспособность ЕГЭ «корректно определить уровень обученности ученика» (М. М. Поташник).
Но, даже верно отражая заданные цели в их современном представлении — обученность, воспитанность, развитость, социализированность, здоровье обучающихся и т. п., результаты образования не могут быть единственным показателем его качества. К тому же, существуют разные мнения о том, что принимать за результаты образования. Будучи по своей природе далеко не однозначными, они разнообразны и в видовом отношении: количественные и качественные, абсолютные и относительные, объек-
тивные и субъективные, закономерные и случайные, видимые и скрытые, прямые и косвенные, истинные и мнимые, единичные и массовые, индивидуальные и коллективные, текущие и отсроченные, кратковременные и долгосрочные (устойчивые) и т. д.
Кроме того, в соответствии с квалитологическим принципом отражения качества процесса в качестве результата (А. И. Субетто) качество результатов образования напрямую зависит от качества организации и функционирования образовательного процесса, а качество этого процесса определяется качеством созданных для него условий. Поэтому результаты образования нельзя рассматривать изолированно от качества протекания образовательного процесса и качества условий его осуществления. Структура качества образования сравнима с треугольной пирамидой, вершину которой «венчает» результат, а основу создают процесс и условия: чем надежнее фундамент, тем гарантированнее результат.
Процесс, условия и результат, являясь «внешне-внутренними» формами проявления качества образования, отражают его сущность, и совокупность свойств каждого из них определяет качество образования в целом. Оценить его — значит оценить качество каждого из составляющих качество образования свойств на основе специально отобранных критериев и показателей, способных адекватно передать их важнейшие содержательные характеристики.
Таким образом, можно определить качество образования как совокупность отраженных в его результате, процессе и условиях сущностных свойств, отвечающих интересам государства, потребностям общества и образовательным запросам обучающихся и их родителей.
Наше обращение к принятой в теории социального управления широкой смысловой трактовке качества (как единства качества производственного процесса, качества созданных для него условий и качества получаемой продукции) вместо традиционно используемой узкосмысловой (как качества производственных результатов) не является простым выходом из сложной ситуации, когда при наличии «многочисленных подходов к качеству образования ни один из них нельзя назвать исчерпывающим» (А. С. Запесоцкий). В сформулированном определении отмечены основные свойства качества в его квалитологическом понимании. В нем отражены соотнесенность социально-управленческого, квалитологического и педагогического смыслов качества и одновременно содержательная специфика его педагогической сущности.
Явно обозначившаяся и крепнущая тенденция признания процесса, условий и результата образования совокупными свойствами его качества позволяет надеяться на решение и еще одной проблемы — определения адекватных критериев оценки качества образования с целью организации его мониторинга.
В литературе о качестве и мониторинге образования приводится значительное число отдельных критериев, критериально-оценочных комплексов и моделей (систем) мониторинга, построенных по различным основаниям. Ряд из них составлен только из показателей результатов. Так, разработчики Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. полагают, что качество образования отражается в сформированных у обучающихся универсальных знаниях, умениях и навыках, опыте самостоятельной деятельности и личной ответственности, в их гражданственности, правовом самосознании, российской идентичности, духовности и культуре, толерантности, способности адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях и самосовершенствоваться в процессе своей жизнедеятельности.
Позиции, подобные приведенным в качестве примеров, являются наиболее распространенными как среди ученых, так и школьных работников, о чем свидетельствуют научные публикации и анализ различных образовательных практик. На базе такой интерпретации качества наработан некоторый опыт мониторинговой оценки развития образовательных систем.
Однако «системные» мониторинги качества образования, к тому же выполненные на институциональном уровне, пока остаются достаточно редким явлением педагогической науки и практики. Чаще предметом мониторингового сопровождения оказываются отдельный компонент (качество обучения (В. К. Муратова), учебная деятельность (Л. А. Чурина) или какой-то аспект качества образования, например нравственное развитие детей (А. С. Белкин, Н. К. Жукова).
Ориентация на новую социокультурную ситуацию и личностно-ори-ентированную парадигму образования положена в основу критериального
Результаты анализа опубликованных критериальных наборов и мониторинговых систем оценки качества образования позволяют сделать следующие заключения.
1. Проблема оценки качества образования является одной из самых актуальных для всех уровней образования — и общего, и профессионального.
2. Все более заметное распространение в научно-педагогической среде находит широкая смысловая интерпретация качества образования как единства его совокупных свойств — условий, процесса и результата.
3. Положительным моментом следует признать использование уровне-вого подхода в оценке качества образования — регионального, муниципального (субрегионального), институционального (школьного) и личностного.
4. Вместе с тем во многих предлагаемых наборах критериев и их показателей отсутствуют важнейшие сущностные свойства качества образования — результативные (обучаемость, развитость, социальная адаптация учащихся), процессуальные (организация образовательного процесса, содержание и технологии воспитания, средства обучения и воспитания) и ресурсные (психологические условия, социокультурная среда). За редчайшим исключением в них не нашла реализации и декларируемая в исходной дефиниции качества образования степень удовлетворения образовательного запроса одного из главных его заказчиков — обучающихся; «забытым» оказался и заказ родителей на качественное образование их детей.
5. Современный этап решения проблемы критериев оценки качества образования характеризуется многокритериальным, но преимущественно однонаправленным подходом, свидетельствующим о доминировании традиционного взгляда на качество образования как его результат. И, хотя достаточно настойчиво высказываются совершенно справедливые мнения о том, что системы мониторинга, предполагающие изучение только результата или отношения «цель — результат», бесперспективны, весьма распространенная узкосмысловая трактовка сущности качества образования остается одним из главных препятствий на пути решения этой проблемы, порождая появление новых вариантов критериальных наборов, неспособных гарантировать адекватность оценки.
Усложняет решение проблемы и отсутствие строгих правил отбора критериев, количественного и качественного состава их показателей. А высказываемые по поводу выбора параметрических характеристик
оцениваемых объектов (явлений) отдельные замечания не могут заменить теоретически обоснованные или практически выведенные принципы, ориентация на которые стала бы обязательной для всех. Тем не менее систематизация продуктивных находок исследователей в области мониторингового сопровождения педагогических процессов и явлений, отдельных рациональных высказываний и практически выверенных подходов, собственный опыт мониторинговой деятельности позволяют определить надлежащие позиции в конструировании критериально-оценочного аппарата мониторинга качества образования.
Критерии оценки должны соответствовать следующим условиям:
• быть адекватными сущности качества образования, понимаемого как единство его сущностных свойств — качества реализации образовательного процесса, качества созданных для него условий и качества реально полученного результата, высокий уровень достижения которых способен удовлетворить потребности государства, общества и запросы человека;
• иметь комплексный характер, так как масштабность и многоас-пектность качества образования требуют комплексного подхода к его оценке и, следовательно, комплекса критериев с широким спектром показателей каждого из них, чтобы обеспечить разносторонность характеристики оцениваемого явления.
Состав и число показателей критериев определяются требованиями:
• соответствия оцениваемому свойству, способности оптимально отражать как общие, так и специфические его характеристики;
• достаточной полноты показателей каждого критерия, их рядопо-ложенности, пропорциональности удельного веса, исключающей перекос в сторону того или иного критерия;
• обеспечения при их минимуме максимума информации;
• инструментальности и технологичности;
• ориентации на особенности образовательного учреждения (тип, контингент обучающихся, условия образовательной среды и микросоциума);
• учета заказа образованию учащихся и их родителей;
• смысловой ясности формулировок, не допускающих многозначности их содержания.
Исходя из широкой смысловой трактовки качества образования, квалитологического принципа отражения в качестве результатов качества процесса и созданных для него условий и сформулированных нами исходных оснований создания критериально-оценочной базы, мы разработали мониторинговую систему оценки качества дошкольного и школьного образования, осуществление которой, как показал шестилетний опыт ее реализации в Ханты-Мансийске и пятилетний в Тюмени, позволяет получать необходимую и достаточную информацию об индивидуальном (ученик), институциональном (образовательное учреждение) и муниципальном (образовательная система города) уровнях образования.
С позиций современной педагогической науки, тенденций развития образования в мире и передовой образовательной практики существен-
ными результативными свойствами качества образования признаны уровень обученности и обучаемости личности, уровень ее воспитанности и развитости, социальная адаптация и состояние здоровья. К важнейшим процессуальным свойствам качества образования отнесены организация образовательного процесса, его содержание, методы, технологии и средства обучения и воспитания. Ресурсными свойствами качества образования названы материально-техническое, учебно-методическое, кадровое и психологическое обеспечение и социокультурная среда.
Выделенные сущностные свойства качества образования были приняты в качества критериев его оценки. Обобщенность и сложность критериев потребовали их конкретизации в виде адекватных показателей и индикаторов и соотнесения с уровнем мониторинга. Чем выше был уровень мониторинга, тем обобщеннее, концентрированнее становились показатели. На локальном (индивидуальном) уровне они операционализировались, «раскладывались» на еще более мелкие составляющие — индикаторы, способные в своей совокупности не только полно и точно раскрыть содержание критерия, но и быть доступными в изучении. На институциональном уровне мониторинга показатели критериев тесно сопрягались с типом образовательного учреждения, его философией и концептуальными установками, ожидаемым педагогическим эффектом от инновационной деятельности; на индивидуальном — с возрастом детей.
Качество реализации образовательного процесса оценивалось с помощью группы критериев, в которую вошли показатели качества регламента образовательного процесса; учебных планов и программ; содержания основного и дополнительного образования; организации и содержания внеклассной воспитательной работы с учащимися; развивающего и здоровьесберегающего характера используемых методов, технологий и средств обучения и воспитания; содержания и способов педагогической деятельности с различными контингентами учащихся, в том числе с дезадаптированными детьми, детьми с асоциальными отклонениями в поведении, с одаренными детьми, детьми с особыми потребностями и др.
Группу критериев оценки качества созданных для образовательного процесса условий составили важнейшие характеристики его програм-мно-методического обеспечения и информатизации, материально-технической базы, развивающих возможностей внутренней и внешней среды, профессиональной компетентности педагогических кадров, их готовности к инновационной деятельности, психологического климата в педагогическом коллективе, психологической атмосферы в ученических коллективах, отношений учащихся с одноклассниками и учителями, социальной защищенности детей и педагогов, их материальной обеспеченности, организации питания детей, оздоровления и медицинского обслуживания, выполнения требований санитарно-педагогических инспекций и др.
Критерии оценки качества результатов образования дошкольных образовательных учреждений включали: школьную зрелость, умственную работоспособность и здоровье детей; общеобразовательных учреждений —
школьную и внешкольную успешность (успеваемость, соответствие ЗУН требованиям госстандартов, число победителей предметных олимпиад и др.), здоровье, социокультурное развитие учащихся (общий интеллект, потенциальные и реальные компетенции — интеллектуальные, коммуникативные, волевые и адаптационные, нравственную воспитанность, ценностные ориентации, учебную и школьную мотивацию, общую, школьную и межличностную тревожность, готовность к продолжению образования, вхождению во взрослую жизнь, социальную адаптацию и др.).
Специально оценивались степень удовлетворения образовательных потребностей учащихся и удовлетворенность родителей качеством обученности, воспитанности и развитости их детей и условиями, созданными для детей в образовательных учреждениях.
С учетом ориентации на критериальный комплекс был определен круг информации об образовательных учреждениях, органе управления муниципальной системой образования, педагогах и обучающихся. Ее источниками стали отчетная документация, информационные справки, локальные акты, планы работы, протоколы проведенных мероприятий, программы (концепции, исследовательские проекты) развития, статистические отчеты, информация службы медицинского мониторинга, материалы инспекций и правоохранительных органов, органов опеки и попечительства, результаты анкетирования, тестирования, оценок и самооценок, психологического диагностирования (по методикам Р. Амтхауэра, М. Ро-кича, Кондаша, В. В. Бойко и др.).
В ситуации резких политических и социально-экономических изменений в стране и складывающихся в соответствии с ними общественных отношений предъявляются новые требования к личности выпускника (конкурентоспособность, креативность, толерантность, функциональная грамотность, склонность к творческой деятельности и др.), к образовательному процессу (расширение объема дополнительных образовательных услуг, их мобильность, индивидуализация и дифференциация обучения и др.) и создаваемым для него условиям (емкость и насыщенность образовательного пространства, обоснованность нововведений, имидж образовательного учреждения, его социальный престиж и др.), что учитывалось и отражалось в показателях исходных критериев.
1. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 137 с.
2. Ишкова Л. В. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых: моногр. С Пб.: Изд-во РГПУ
им. А. И. Герцена, 2000. 187 с.
3. Коротков Э. М. Управление качеством образования: учеб. пособие для вузов. М.: Академ, проект: Мир, 2006. 320 с.
4. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. Изд. испр. и доп. М: Интеллект-Центр, 2005. 424 с.
5. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Пед. о-во России, 1999. 96 с.
6. Панасюк В. П. Школа и качество: выбор будущего. С Пб.: КАРО, 2003. 384 с.
7. Сластенин В. А. Качество образования как социально-педагоги-ческий феномен // Пед. образование и наука. 2005. № 3. С. 65-69.
8. Субетто А. И. Квалитология образования. С Пб.; М.: Исслед. центр проблем качества, 2002. 220 с.
9. Трапицын С. Ю. Принципы организации и проведения мониторинга в школе // Управление качеством образования. 2006. № 2. С. 48-59.
10. Управление качеством образования: практико-ориентир. мо-ногр. и метод, пособие / под ред. М. М. Поташника. М.: Пед. о-во России, 2000. 448 с.
11. Шамова Т. П., Давыденко Т. М., Шибанова Г. Н. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Т. И. Шамовой. 2-е изд., стереотип. М.: Издат. центр «Академия», 2005. 384 с.
12. Шибаева Л. В., Кузнецова Н. М., Гранкина Т. Г. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности школы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. № 1. С. 56-61.
13. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Рос. пед. агентство, 1998. 354 с.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
