ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ ПОДРОСТКОВ

Диагностика ситуации в школе

Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков, склонных к воровству

Характерные особенности детей и подростков, склонных к воровству

Воровство — присвоение или потребление не принадлежащих личности материальных и духовных ценностей без предварительного разрешения или уведомления обладателя этих ценностей. Отягощающим обстоятельством воровства является непринятие мер личностью по предотвращению или уменьшению реального или возможного ущерба, который могут понести пострадавшие от воровства.

Эмоциональная незрелость, недостаточно развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрослым – это характерные особенности подросткового возраста.

Психологическими особенностями, обуславливающими склонность подростков к воровству, являются:

— импульсивность, подверженность сиюминутным порывам вследствие неразрывности произвольного сознательного контроля поведения;

— неразвитость прогностической функции, т. е. неумение эмоционально предвосхищать последствия собственных действий;

— узость понятийного аппарата, трудность в осмыслении абстрактных понятий;

— осознание своего существования «здесь и сейчас», непонимание временных перспектив.

Учет этих особенностей возраста необходим при организации работы с подростками. Тем не менее, важно помнить, что такое явление, как воровство, имеет в своем основание нарушения личности и деформированные межличностные отношения, прежде всего семейные.

Причины детского воровства

Освоение социальных норм, нравственное развитие ребенка происходит под влиянием окружающих — сначала родителей, а потом и сверстников. Все зависит от шкалы предлагаемых ценностей. Если родители своевременно не объяснили своим детям разницу между понятиями «свое» и «чужое», если ребенок растет слабовольным, безответственным, не умеет сопереживать и ставить себя на место другого, то он будет демонстрировать асоциальное поведение.

Анализируя поступки детей, можно выделить три наиболее часто встречающиеся причины воровства (М. Кравцова, 2001):

1.   Сильное желание владеть понравившейся вещью, вопреки голосу совести (импульсивность).

2.   Серьезная психологическая неудовлетворенность ребенка.

3.   Недостаток развития нравственных представлений и воли.

Типология детского и подросткового воровства

По данным авторов А. Л. Нелидова и Т. Т. Щелиной (2002), воровство у детей школьного возраста может проявляться в различных вариантах.

1. Воровство как следствие давления на личность асоциальной группы сверстников. Ребенок ворует не для себя, а для группы, которая его подчинила. Особенно опасным данный тип воровства становится при психологическом инфантилизме и подчиняемости ребенка.

2. Воровство как компенсация фрустрации отдельных значимых потребностей личности ребенка, воспитывающегося в дисфункциональной родительской семье.

3. Воровство как гиперкомпенсация кризиса прогрессирующей педагогической запущенности.

4. Воровство как механизм социализации ребенка в асоциальной среде. Особенно тяжелым этот тип воровства становится при готовности самих родителей к воровству (асоциальная семья).

5. Воровство как патологическое развитие личности в условиях хронического эмоционального отвержения родителями.

6. Воровство в связи с формирующейся зависимостью от компьютерных игр или игр на игровых автоматах. Начинается с момента формирования у игры качества сверхценного увлечения: вытеснение других хобби, снижение значимости учебы (пока без снижения успеваемости), изменение круга общения, резкое увеличение времени игр (до нескольких часов в день), «неодолимое» желание возобновить или продолжить игру и нежелание ее завершать.

Цель: выявление учащихся, склонных к воровству.

1. Выявить характерологические особенности, черты личности и уровень самооценки учащихся;

2. Определить особенности учебной деятельности;

3. Изучить особенности семейных взаимоотношений, определение модели и типа семейного воспитания;

4. Выявить интересы, круг общения учащихся, особенности их взаимодействия с окружающими.

Диагностика личностных особенностей подростка

Особенности психодиагностики детей подросткового и юношеского возраста

Методы психодиагностики познавательных процессов в подростковом и юношеском возрасте

Методы оценки мышления у подростков и старших школьников

Методы изучения межличностных отношений

Карта индивидуального психологического развития подростка

Прежде чем обсуждать то, что характерно для психодиагнос­тики детей подросткового и юношеского возраста, попытаемся вспомнить, чем психологически отличаются эти два возраста от младшего школьного возраста, друг от друга и от взрослых людей.

От младшего школьного возраста подростковый (12-14 лет) отличается тем, что он фактически представляет собой началь­ный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По этой же логике возрастного развития юность является заключительным шагом на этом пути и сама делится, как минимум, на три подпе-риода: ранний юношеский возраст (охватывает IX-XI классы, школы), средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончании школы, с 17-18 лет до 22-23 лет) и старший юношеский возраст (охватывает годы с 23-24 лет до 28-29 лет). За пределами 30-летнего возраста начинается дли­тельный период взрослости, особенности которого мы подроб­нее обсудим в начале следующей главы.

Отрочество — так иногда по старинке называют подростни-ческие годы — характеризуется усилением независимости детей от взрослых людей, причем во всех сферах поведения. Если млад­ший школьник, несмотря на его чрезвычайную внешнюю по­движность и кажущееся непослушание, все же еще полностью зависим от взрослых людей, которые, если они достаточно авто­ритетны, могут влиять на психологию и поведение ребенка, то подросток гораздо более независим и гораздо менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, од­нако, относительная и скорее напоминает собой негативистичес-кую, вполне еще детскую реакцию-на слова и действия взросло­го человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.

Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребен­ка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к само­воспитанию. Если у большинства младших школьников еще фак­тически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе, то у подростков оно уже определенно есть. Дру­гое дело — насколько оно безупречно и соответствует действи­тельности. Такое отношение к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок знает и отчасти правильно может оцени­вать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны, может ви­деть и оценивать себя как вполне достойного, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны — как личность, обладаю­щую многими реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преувеличивает свои до­стоинства и столь же по-детски преуменьшает недостатки.

Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного сознания и нор­мативной регуляции поведения. Если младший школьник в сво­ем поведении и внутренних регулятивных установках ориенти­рован на социальные нормы, задаваемые взрослыми людьми, и практически еще не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подрос­ток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицирован­ном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или бо­лее старшими детьми, выступающими в роли лидеров), но и в так называемой социализированной форме. Поясним сказанное.

Персонифицированной называют социальную норму, связы­ваемую в сознании данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует ее соблюдения. Так, младшие школьники принимают и выполняют нормы, персонифицирог ванные в личности учителя, родителя, директора школы. Каж­дая такая норма является императивом для младшего школьни­ка именно потому, что она исходит от авторитетного для него взрослого человека.

Социализированной называют норму, которая в сознании че­ловека не связывается с требованиями отдельных лиц, а пред­ставляется как общее правило, принятое людьми, независимо от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социа­лизированная норма существует в так называемой безличной форме. Таким,и являются, например, нормы права, морали, пра­вила поведения, принятые в обществе.

Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся социализирован­ные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, вневоз-растные и безличные нормы — такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков это — лидерские или груп-повые нормы, принятые в референтных группах, нормы, кото­рых нет в младшем школьном возрасте и не характерны для юно­шей, тем более — взрослых людей. Хотя такие нормы уже не яв­ляются персонифицированными, но в то же время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают как переходные от детства к взрослости.

Стремление к личному авторитету среди сверстников и к фи­зическому самосовершенствованию, характерное для подростков в отличие от младших школьников, порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят среди стар­ших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется полоро-левой идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности.

От младших школьников подростков отличает также пере­ход от игровых к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, включаясь в ролевое поведение в основном только во время игр, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и среди взрослых людей вне си­туаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умель­ца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно нравится подросткам играть роли взрослых людей среди стар­ших по возрасту.

Перейдем от краткого описания психологии подростков к об­суждению вопросов, связанных с их психодиагностикой. Отме­тим главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не взрослые — необходим особый психодиагностический под­ход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уров­ню своего интеллектуального развития подростки не намного ус­тупают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в ос­новном только специальных, научных терминов и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для него ма­лоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например выбором профессии.

Подчеркнутое стремление к независимости требует предо­ставления им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего школьного возраста. Впол­не допустимо, например, дать возможность подростку отойти от точной формулировки инструкции, сопровождающей тестиро­вание, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результа­там тестирования, например, каким-либо оригинальным спосо­бом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит од­ним из важных признаков интеллектуальной развитости даже в том случае, если подросток не до конца справляется с заданием. Напомним в этой связи, что многие тесты, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития, имеют стан­дартизированные решения задач, но в то же время допускают и отклонения от них. По отношению к подросткам можно значи­тельно ослабить требование поиска стандартного решения, учи­тывая их стремление к оригинальности и самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных решений под­ростка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития. В противном случае отсут­ствие интереса и нежелание решать тестовые задачи может быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.

Повышенное, внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестиро­вания методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает настолько сильной, что нередко перевешивает отсутст­вие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При на­личии такой потребности подростками будут нормально восп­риниматься даже сами по себе малоинтересные Тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положи­тельные качества, не замечая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, должны сводить к возможному мини­муму влияние субъективных установок на результаты проводи­мого тестирования.

В методики, предназначенные для психодиагностики подрост­ков, можно включать формулировки социальных норм, некото­рые специальные научные понятия. Однако в большинстве слу­чаев эти нормы должны формулироваться конкретно, с исполь­зованием не столько научных, сколько житейских понятий, ина­че они могут оказаться недоступными многим подросткам, осо­бенно тем, которые еще находятся в пределах переходного воз­раста от младших к средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту для подростка мы включим слова типа «ста­райся отвечать на все вопросы беспристрастно, объективно и кон­кретно», то может статься, что ребенок не поймет, как ему на са­мом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как «бес­пристрастно», «конкретно» и «объективно» ясен далеко не всем детям этого возраста. По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстракт­ной, а по форме — конкретной и выражаться в доступных созна­нию ребенка словах. Хорошо, если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни, касающимися пове­дения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учи­телей, героев книг или фильмов.

Важно, наконец, чтобы практическое участие в тестировании позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно — в экспертном и лидерском, т.е. таком, где подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и пока-зать себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к соучастию в проведении тестирования не только в роли испы­туемых, но также и в роли экспериментаторов, чтобы они пооче­редно выступали то в роли испытуемых, то в роли эксперимен­таторов. Если исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной ситуации тестирова­ния, к обработке его результатов, то это, несомненно, должно бу­дет повысить интерес ребенка к личному участию в тестировании.

Обратимся теперь к анализу социально-психологических осо­бенностей старших школьников, юношей и девушек, которые не­обходимо принимать в расчет при проведении психодиагности­ки в этом возрасте.

Ранняя юность — это начало установления подлинной соци­ально-психологической независимости во всех поведенческих сферах, включая материальное, финансовое самообеспечение, са­мообслуживание, независимость в моральных суждениях, поли­тических взглядах и поступках. Ранняя юность — это своеобраз­ный переворот в психологии человека, связанный с осознанием многих, недоступных еще подростку, противоречий в жизни: между нормами морали, утверждаемыми людьми, и их поступ­ками; между идеалами и реальностью; между способностями, воз­можностями и признанием людей; между социальными ценнос­тями и реальной прозой жизни.

Ранняя юность — это период осознания и принятия челове­ком ответственности за свою судьбу и судьбу близких для него людей. Это — начало подлинно взрослой, сложной как внутрен­не, так и внешне адаптации к жизни, включая принятие многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения, не всег­да соответствующих актуальным внутренним установкам чело­века в данный момент времени и в данной ситуации.

Все это вместе взятое представляет старшего школьника как уже вполне взрослого человека с точки зрения возможностей про­ведения психодиагностики и предполагает полноценное исполь­зование тестов для взрослых. Здесь, правда, есть существенное исключение, касающееся содержания применяемых методик. Дело в том, что многие проблемы, актуальные для взрослых людей могут быть еще неведомы для юности. Поэтому, подбирая нуж­ный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших школьников, необходимо ориенти­роваться на то, что важно и актуально именно для юности. К при­меру, стремление к углубленному самопознанию, к самосовер­шенствованию, к анализу своих чувств и интимных отношений — это психологические проблемы, наиболее значимые для юности; с другой стороны, такие вопросы, как цель и смысл жизни, оди­ночество, образ жизни и профессиональные достижения, боль­ше волнуют взрослых людей, чем юношей и девушек.

Таким образом, некоторые ограничения в психодиагностике ранней юности могут касаться только тестов, связанных со сфе­рой личности и межличностных отношений. Они почти ни в ка­кой мере не относятся к интеллектуальным, познавательным про­цессам, для изучения которых в юности вполне могут быть без каких бы то ни было ограничений использованы тесты и мето­дики для взрослых. Не случайно, например, нижней возрастной границей тестовых норм, существующих в известных тестах ин­теллекта, является ранний юношеский возраст, 16-17 лет.

Тем не менее, оценивая психодиагностически юношей и де­вушек, их индивидуальные данные целесообразно сравнивать не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с нормами, характерными для молодых людей того же самого возраста, что и сами тестируемые. Старшеклассники — это все же еще не со­всем взрослые люди.

Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Таки­ми условиями, в частности, являются занятия на уроках в шко­ле, в том числе занятия по психологии. Практическое знакомст­во с методиками психодиагностики органически входит в про­грамму и содержание таких занятий, поэтому процедура тести­рования хорошо вписывается в них.