РЕЛЯЦИОННАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ И МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

2. Сущность основных
видов деятельности: общение, игра,
учение, труд.

3. Особенности
деятельности в области ФК и спорта.

Сущность
воспитания,
где основная цель — развитие и формирование
человека как общест­венного
существа, как личности — происходит
путем «присвое­ния
человеческой действительности». В этом
смысле воспита­ние
рассматривается как средство, призванное
способ­ствовать присвоению растущей
личностью человеческой дей­ствительности.

Человеческая
действи­тельность
есть порожденный трудом и творчес­кими
усилиями многих поколений людей
общественный
опыт.
В
этом опыте можно выделить следующие
структурные компоненты:

Поскольку
общественный опыт порожден трудом и
творчески­ми
усилиями многих поколений людей, это
означает, что в зна­ниях,
практических умениях и навыках, а также
в способах научного
и художественного творчества, социальных
и духов­ных
отношениях «опредмечены» результаты
их многообразной трудовой,
познавательной, духовной деятельности
и совмест­ной
жизни.

Чтобы
под­растающие
поколения могли «присвоить» этот опыт
и сделать его
своим достоянием, они должны «распредметить»
его, то есть
в той или иной форме повторить, воспрозвести
заключенную
в нем деятельность (трудовую, познавательную,
социальную, художественно-эстетическую
и т.д.) и, приложив творческие усилия,
обогатить его и уже в более развитом
виде передать
своим потомкам. Только
через механизмы собствен­ной
деятельности, собственных творческих
усилий и отноше­ний
человек овладевает общественным опытом
и его различ­ными
структурными компонентами.

Например,
чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда
им необходимо в той или иной форме
«распредметить»
совершенные когда-то ученым по­знавательные
действия, т.е. воспроизвести, повторить

тот путь, которым он шел к откры­тию
этого закона. Чтобы добиться спортивного
результата необходимо полностью
«скопировать» на начальных этапах
тренировки технико-тактические действия
квалифицированных спортсменов и проч.
Так происходит овладение общественным
опытом (знаниями, практическими умениями,
способами
творческой деятельности и т.д.) во всех
сферах жизнедеятельности
человека.

Значит,
основное на­значение
воспитания состоит в том, чтобы, включая
растущего человека
в деятельность по «распредмечиванию»
различных сторон
общественного опыта, помочь ему
воспроизвести этот опыт
и таким образом вырабатывать у себя
общественные свой­ства
и качества, развивать себя как личность.

Для
педагогики важным является то, что мера
личностного развития человека зависит
не только от само­го факта его участия
в деятельности,
но главным образом от степени той
активности,
которую он проявляет в этой деятель­ности,
а также от ее характера и направленности,
что в совокуп­ности принято называть
отношением
к деятельности.

Например,
в одном и том же классе, группе обучаю­щиеся
изучают определенный предмет. Условия,
в кото­рых они занимаются, примерно
одинаковые, однако качество их
успеваемости зачастую бывает разным.
В этом сказываются различия учащихся
в их способностях, уровень пред­шествующей
подготовки и их
отношение к изучению данного предмета.
При средних способностях
школьник или студент могут весьма
успешно учиться, если будут проявлять
высокую познавательную ак­тивность
и упорство в овладении изучаемым
материалом. И наоборот,
отсутствие этой активности, пассивное
отношение к учебной
работе ведут к отставанию даже очень
способных учеников.

Не
менее существенными для развития
личности являются также
характер
и направленность активности,
которую проявляет
личность в организуемой деятельности.
(Активность проявляется и для общей
пользы дела и для того, чтобы
показать себя, заслужить похвалу или
извлечь
личную выгоду).
Таким образом, задача педагога —
стимулировать
активность учащихся в организуемой
деятельности и формировать к ней
положительное и здоровое
отношение.

Отсюда
вытекает, что именно деятельность
и отношение к ней выступают как
определяющие факторы
воспитания и личностного развития
обучащихся.

Воспитание понимается как целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом. Данный подход получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания, суть которого состоит в следующем: только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность, можно осуществлять действенное воспитание.

Сущность воспитательного процесса заключается в переводе внешнего (объективного) в область сознания человека, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности.

Содержание воспитания включает:

· умственное воспитание (овладение системой знаний, интеллектуальными умениями, развитие способностей системного мышления);

· нравственное(осознание нравственных ценностей, нравственная культура);

· экологическое (понимание ценностей природы, владение прикладными знаниями, практическими умениями и навыками рационального природопользования, готовность к природоохранительной деятельности;

· эстетическое (система знаний, обеспечивающих эстетическое отношение к действительности, понимание и оценка прекрасного, умения и навыки художественно-эстетической деятельности);

· экономическое (знание экономических закономерностей развития общества, экономическое мышление и поведение);

· физическое воспитание – нормальное физическое развитие, укрепление здоровья, навыки гигиены).

К закономерностям воспитательного процесса относят:

· характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества;

· единство целей, содержания, методов воспитания;

· неразрывное единство обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе;

· воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность;

· воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив;

· воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организации деятельности.

В процессе воспитания необходимо:

· проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью;

· открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиться успехов;

· выявлять положительные качества учащихся и опираться на них;

· учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

· побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие – через физические упражнения; нравственное – через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека; интеллектуальное – через мыслительную активность.

Воспитание должно носить скрытый характер, дети не должны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений. Скрытая позиция воспитателя обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личной свободы, уважительным и демократичным стилем общения.

Выделяются общие принципы воспитания и частные. К общим или стратегическим принципам относят: принцип гуманизма воспитания, принцип культуросообразности, принцип личностного функционирования, принцип субъективного контроля, принцип веры в ребенка и др. Если общие принципы определяют стратегию отношений педагога с учащимися, то частные помогают ему создать непосредственные условия для воспитания творческой личности на основе сотрудничества с воспитанниками, поэтому принципы, определяющие тактику воспитательной деятельности, строятся с ориентацией на модель личности воспитанника.

Принципы воспитания указывают на необходимые условия формирования и развития позиции личности воспитанника. Соблюдение отдельного принципа не гарантирует успеха, поскольку он зависит и от других условий, однако нарушение принципа ведет к просчетам в воспитании.

Методы воспитания определяются целями, принципами и содержанием воспитания и позволяют решать те или иные педагогические задачи, являясь способами взаимодействия с обучаемыми.

Имеются разные классификации методов воспитания, но все они обязательно включают:

· методы убеждений, с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит обмен информацией (внушение, призывы, убеждение, диалог);

· методы упражнений, с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются ее позитивные мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязаний, показания ситуаций успеха);

· методы оценки и самооценки,с помощью которых производится оценивание поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказание, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).

Прием воспитания – это составная часть метода, звено в воспитательном процессе. Метод поощрения включает, например, такие приемы, как одобрение, похвала, награда.

Приемы воспитания можно разделить на две группы. К первой группе относятся приемы, корректирующие поведение, способствующие развитию новых положительных качеств и подавлению негативного в человеке: убеждение, забота, просьба, проявление огорчения, моральная поддержка и укрепление веры воспитанника в успех, доверие, вовлечение в интересную деятельность. Вторую группу составляют приемы, помогающие исправить поведение, пробуждая у воспитанников стыд, раскаяние, намерение воздержаться от неблаговидных поступков.

Очень эффективным, развивающим личность фактором является самовоспитание, т.е. целенаправленная активная деятельность самого обучаемого, способствующая формированию у него положительных качеств и устранению отрицательных. Самовоспитание выступает, с одной стороны, как условие постоянного самосовершенствования, необходимого для эффективной и качественной учебной деятельности, с другой стороны, для педагогов как обязанность учить школьников или студентов постоянно работать над собой, целенаправленно руководить процессом их самосовершенствования.

Деятельностно-отношенческая концепция воспитания. Сущность этой концепции состоит в том, что, только включая растущего чело­века в разнообразные виды деятельности по овладению об­ щественным опытом и умело стимулируя его активность (от­ношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание.

Под закономерностями воспита­ния следует понимать устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.

1. Характер воспитания на всех исторических этапах оп­ределяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества.

2. Един­ство целей, содержания и методов воспитания.

3. Неразрывное единство обучения и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе.

4. Воспитание личности происходит только в процессе вклю­чения ее в деятельность.

5. Воспитание есть стимулирование активности формиру­емой личности в организуемой деятельности.

6. В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требова­тельностью

7. В процессе воспитания необходимо открывать перед уча­щимися перспективы их роста, помогать им добивать­ся радости успехов.

8. В процессе воспитания необходимо выявить положитель­ные качества учащихся и опираться на них. П. П.

9. В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

10. Воспитание должно осуществляться в коллективе и че­рез коллектив.

11. Единство и согласованность педагогических усилий учителей, се­мьи и общественных организаций.

12. В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

(Столяренко Л. Д., Самыгин С. И.)

В ЧЕМ ОТЛИЧИЕ ПОНЯТИЙ «ВОСПИТАНИЕ», «СТАНОВЛЕНИЕ», «ФОРМИРОВАНИЕ», «СОЦИАЛИЗАЦИЯ», «САМОВОСПИТАНИЕ», «ПЕРЕВОСПИТАНИЕ»?

Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждени­ями.

самообязательство; самоот­чет; осмысление собственной деятельности и поведения; самокон­троль

Самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоубеждение являются основными приемами самовоспи­тания.

К понятию «перевоспитание» обращаются, когда речь заходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе о противоправных деяниях.(формирование добрых привычек).

КАКОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ВОСПИТАНИЯ?

Педагогические закономерности воспитания — это адек­ватное отражение объективной действительности воспита­тельного процесса, обладающего общими устойчивыми свой­ствами при любых конкретных обстоятельствах.

Можно выделить следующие закономерности.

• Воспитание ребенка совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей.

• Содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития акту­альными потребностями ребенка.

• Соблюдение пропорционального соотношения усилий ре­бенка и усилий педагога в совместной деятельности:

• Только в условиях любви и защищенности ребенок сво­бодно и вольно выражает свои отношения, полноценно развивается.

• Организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок.

• Воспитание должно носить скрытый характер, дети не должны чувствовать себя объектом приложения педагогических нравоучений.

• Целостность личности предписывает педагогам целостность воспитательных влияний. ( Столяренко Л. Д., Самыгин С. И.)

ЧТО ТАКОЕ ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ?

Принципы — общие руководящие положения, требую­щие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах.

• Первый принцип воспитания — ориентация на ценностные отношения и ценностные основы жизни — добро, истина.

• Второй принцип воспитания — принцип субъектности: пе­ дагог максимально содействует развитию способности ре­бенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей.

• Третий принцип воспитания — принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух «нельзя» — «нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя»; эти запреты безусловны и категоричны для чело­века современной культуры.

Союз трех принципов воспитания придает ему гармо­нически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую, этическую. ( Столяренко Л. Д., Самыгин С. И.)

КАКУЮ КЛАССИФИКАЦИЮ МЕТОДОВ И ФОРМ ВОСПИТАНИЯ ПРЕДЛАГАЕТ НАУКА?

Методы воспитательного воздействия — это конкрет­ные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспи­танников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом-воспита­телем.

Для практической работы педагога больше всего подхо­дит следующая классификация методов воспитания:

Формы воспитания — способы организации воспита­тельного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся.

В педагогической литературе единого подхода к класси­фикации форм воспитательной работы нет. Наиболее рас­пространенной является классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организова­ны учащиеся: массовые формы (участие всего класса), круж­ковая — групповая, индивидуальная.

Практика показывает, что часто применяемые одни и те же формы организации воспитательной работы теряют свою новизну, становятся трафаретными и в силу этого не дают ожидаемого эффекта. Опытные педагоги стремятся ис­пользовать многообразие форм воспитания. ( Столяренко Л. Д., Самыгин С. И.)

КАКИЕ СУЩЕСТВУЮТ НАПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ?

В комплексном воспитательном процессе можно выде­лить следующие направления: физическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и профессиональное воспитание. Кратко раскройте содержание основных направлений вос­питательной работы.

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс.

2. Направленность воспитания на овладение лич­ ностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика. Уточнение понятия «воспитание». Деятелъностно-отношенческая кон­ цепция воспитания.

3. Понятие «воспитание» в широком и узком смыс­ ле. Органическая взаимосвязь обучения и воспита­ ния.

4. Понятие о закономерностях воспитания.

5. Общие закономерности воспитания и их психо­ лого-педагогические основы.

6. Переход закономерностей воспитания в прин­ ципы воспитательной работы.

Рассмотренные в предыдущей главе положения об опре­деляющей роли воспитания в развитии и формировании личности неизбежно ставят вопрос о том, что же такое воспитание как педагогическое явление, в чем заключа­ется его сущность. До настоящего времени трактовка в педагогике этих вопросов вызывает определенные затруд­нения. В этой связи уместно вспомнить об одном приме­чательном случае из жизни выдающегося российского педагога П. П. Блонского.

Когда Блонскому исполнилось пятьдесят лет, предста­вители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание.

Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса — дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и мно­гогранным является тот процесс, который обозначает это понятие. Каким же образом можно подойти к его осмыс­лению?

Прежде всего следует отметить, что понятие воспита­ние употребляется в самых различных значениях. На­пример, в первой главе под воспитанием понималась подготовка подрастающих поколений к жизни. Но ведь эту подготовку можно осуществлять в процессе специ­ально организованной воспитательной деятельности и в процессе повседневного общения и взаимодействия детей со взрослыми. Ясно, что и в том, и в другом случае поня­тие воспитание будет иметь различный смысл. Это разли­чие особенно четко выступает, когда говорят: воспиты­вает социальная среда, бытовое окружение и воспиты­вает школа. Спрашивается, можно ли поставить знак равенства между этими выражениями? Конечно, нельзя. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитыва­ет бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то по­вседневное влияние, которое оказывают социально-эко­номические и бытовые условия на развитие и форми­рование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и

сознательно осуществляемую воспитательную деятель­ность. Это, в частности, отмечал еще К. Д. Ушинский. Он писал, что в отличие от средовых и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педаго­гический процесс.

Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отго­раживается от средовых и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опира­ясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрица­тельные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально органи­зованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и со­знательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспита­тельной деятельности, то она обычно ассоциируется с оп­ределенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально орга­низованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обще­ством социальных свойств и качеств. В других же работах слово воздействие как неблагозвучное и якобы ассоциирую­щееся с понуждением опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако как первое, так и второе определения отража­ют только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем в главе о развитии личности отмечалось, что само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуе-мого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным.

Вполне понятно, что только при условии, если воспи­тательное воздействие вызывает у личности внут­реннюю положительную реакцию (отношение) и возбуж­дает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и форми­рующее влияние. Но как раз об этом в приведенных оп­ределениях сущности воспитания и умалчивается. Не

проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сво­дить его к различным формам внешнего понуждения, к различным проработкам и морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К. Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики1:

Подобный подход к педагогической работе она счи­тала не только неверным, но и противоречащим глубин­ной сущности воспитания. Как же подойти к его более обстоятельному и научному осмыслению?

2. Направленность воспитания на овладение лич­ностью общественным опытом как его глубинная сущ­ностная характеристика. Уточнение понятия «воспи­тание». Деятельностно-отношенческая концепция вос­питания. Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торн-дайк писал2:

Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в фило­софии, развитие и формирование человека как обществен­ного существа, как личности происходит путем «присво­ения человеческой действительности».

В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению расту­щей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется ее присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный

1 Крупская Н. К. Ц ПА НМЛ, ф. 12, оп. 1, ед. хр. 314, л. 33.

2 Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1930. С.25.

трудом и творческими усилиями многих поколении лю­дей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также со­циальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и твор­ческими усилиями многих поколений людей, это означа­ет, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для понимания сущности воспитания.

Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть, по существу, в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность (трудовую, познавательную, социальную, художественно-эстетическую и т.д.) и, приложив творчес­кие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы соб­ственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами.

Это легко показать на таком примере.

Чтобы учащиеся овладели материалом об архимедо­вой силе, который изучается по физике, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, то есть вос­произвести, повторить (пусть под руководством учителя), тот путь, которым он шел к открытию этого закона.

Подобным же образом происходит овладение обще­ственным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности и т.д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распред­мечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.

На этом основании воспитание в философии опреде­ляется как воспроизводство социального опыта в инди­виде, как перевод человеческой культуры в индивиду­альную форму существования. Думается, что данное определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, К. Д. Ушинский писал1:

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта участия его в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он прояв­ляет в этой деятельности, а также от характера ее на­правленности, что в совокупности принято называть от­ношением к деятельности. Обратимся к примерам.

В одном и том же классе или студенческой группе обу­чающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковые. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различ­ным. Конечно, в этом сказываются различия в их способ­ностях, уровне предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данно­го предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсут­ствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенным для развития личности явля­ется также характер направленности той активности, которую она проявляет в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором — индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом задачу — постоянно стимулировать

Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 10. С.495.

активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отноше­ние. Отсюда следует, что именно деятельность и отно­шение к ней выступают как определяющие факторы воспитания и личностного развития учащихся.

Приведенные суждения достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению как научного понятия.

Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятель­ности формируемой личности по овладению обществен­ным опытом: знаниями, практическими умениями и навы­ками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке воспитания получил название деятелъностно-отношенческой концепции вос­питания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению обще­ственным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отноше­ния к ней воспитание невозможно. Именно в этом со­стоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

Средства воспитания и деятельностно-отношенческая концепция

Рассматривая целостный педагогический процесс через взаи­модействие воспитателя и воспитанников, направленное на развитие личности ребенка, соответствующей требованиям общества, педагогу неизбежно приходится сталкиваться с проблемой выбора конкретных средств, методов и форм воспитания, направленных на решение педагогических задач.

Воспитание осуществляется с помощью специальных средств воспитания — это богатейший набор явлений и объектов, предметов окружающей действительности: достижения духовной и материальной культуры своего народа и народов мира. Средства воспи­тания (духовные, материальные, финансовые) помогают в процессе педагогической дея­тельности достичь намеченной цели. Определяющими средства­ми воспитания, влияющими на развитие ребенка, исторически считаются различные виды дея­тельности: учеба, игра, труд, творчество, спорт и общение.

Сущность воспитания, где основная цель — развитие и формирование человека как общест­венного существа, как личности — происходит путем «присвое­ния человеческой действительности». В этом смысле учеба, игра, труд, творчество, спорт и общение рассматриваются как средства, призванные способ­ствовать присвоению растущей личностью человеческой дей­ствительности.

Человеческая действи­тельность есть порожденный трудом и творчес­кими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты:

· совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе;

· практические умения и навыки в разно­образных видах труда;

· способы творческой деятельности;

· социальные и духовные отношения.

Поскольку общественный опыт порожден трудом и творчески­ми усилиями многих поколений людей, это означает, что в зна­ниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духов­ных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совмест­ной жизни.

Чтобы под­растающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность (трудовую, познавательную, социальную, художественно-эстетическую и т.д.) и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собствен­ной деятельности, собственных творческих усилий и отноше­ний человек овладевает общественным опытом и его различ­ными структурными компонентами.

Кроме того, в воспитательном процессе используются предметы и произведения материальной и духовной культуры (наглядные пособия, художественная литература, произведения искусства и др.).

На гуманистические ценности

Воспитание
подрастающих поколений во все времена
и у всех
народов было и является актуальной
проблемой, от решения которой
зависит успешное развитие общества.

Решающее
влияние на сущностное содержание и
резуль­тативность
процесса воспитания оказывает его
научное обе­спечение,
качественная проработка психологической
стратегии воспитания.

Первостепенной
становится задача разработки и
использо­вания психологических
средств, адекватных обновлённым целям
воспитания,
способных произвести конструктивные
изменения в
воспитательных процессах, развивая их
гуманистическую ориентацию.

В
качестве инновационного теоретического
основания процесса воспитания
предлагается деятельностно-отношенческий
подход, который
исходит из того, что внутренние
психические изменения в
личностных характеристиках человека
(как позитивные, так и негативные)
происходят только в процессе деятельности,
а содер­жание
этих изменений определяется характером
задаваемых при её организации отношений.

В
этом случае деятельность воспитанников
рассматривается не
как самоцель, а как условие организации
воспитательных отношений,
играющих определяющую роль в развитии
духовно-нравственных
основ личности.

Сущность
процесса воспитания определяется как
организация совместной
деятельности, позволяющей включить
воспитанников в совокупность педагогически
целесообразных отношений. А от­ношения
человека с социальной средой признаются
в качестве стержневой характеристики
воспитательного процесса. Утверж­дается,
что содержание проявляемых воспитанником
отношений играет
большую роль, как в определении сущности
личности, так и
в её формировании.

Отношения
рассматриваются как форма проявления
единства мировоззрения, эмоций и
действий личности, а поведение, чувства,
мотивы
— как факторы, определяющие будущие
отношения.

Основной
характеристикой воспитанности признаётся
уровень проявляемых
человеком отношений к себе, другим
людям, пред­метам, явлениям, фактам
и событиям окружающего мира.

Наибольшую
роль в формировании нравственных
качеств личности
играют стабилизированные отношения,
которые за­крепляются
в чертах характера, в тех свойствах
личности, которые мы
воспитываем.

Нравственные
качества определяются как стабилизированные
отношения, а характер человека — как
система закрепившихся в нём отношений
к окружающей среде.

Воспитательными
определяются нравственно ценные
от­ношения
воспитанников, создающие благоприятные
условия для развития глубинных
духовно-нравственных основ личности.

Основной
смысл воспитания подрастающих поколений
опреде­ляется
как создание таких жизненных ситуаций,
которые способ­ствуют включению
воспитанников в систему нравственно
ценных отношений
с окружающей средой, позволяющих
проявиться и закрепиться
лучшим чертам характера.

Наиболее
глубокими и устойчивыми, часто
определяющими всю
жизнь человека признаются детские
запечатления, поэтому большое
значение придаётся сущности отношений,
в которые вклю­чается
ребёнок в раннем детстве. Доказывается,
что запечатления детства
создают фундаментальную базу человеческого
«Я», откла­дывают
отпечаток на духовное состояние человека
в последующие периоды
жизни, повторяясь в определённые
возрастные периоды, но
уже на качественно новом уровне развития.

Отношения
включают в себя следующие компоненты:
знания в
определённой области, эмоции и побуждение
действовать в этой системе
отношений. Задача распространения
знаний состоит в том,
чтобы научить человека правильно
понимать окружающий мир.
Эмоции предполагают восприятие знания,
действия, по­ступка сквозь призму
эмоционального строя личности, чувств,
вызываемых
явлениями окружающего мира. Знания о
мире и их эмоциональная
оценка неизменно приводят к определённому
типу
поступков.

Такимобразом,любая
форма педагогического взаимодействия
с
воспитанниками становится продуктивной
в плане их воспитания, если
содержит в себе возможность реализации
трёх компонентов отношений:
знаний о событиях и явлениях окружающего
мира, переживание
в связи с этим определённых эмоций и
чувств и про­явление
своего отношения в практическом
действии.

Характерно,
что определяющим в процессе воспитания
являются
не сами по себе условия развития, а
фактическое место человека
в этих условиях — то, что принято называть
социальной ситуацией
развития. Поэтому необходимым условием
успеш­ности
духовно-нравственного и гражданского
становления вос­питанников
по мере их роста и развития признаётся
усложнение их
деятельности и последовательное
развитие отношений с окружающим
миром, позволяющее активизировать их
позицию в
воспитательном процессе. Отсутствие
подобной возможности из-за
издержек в семейном или школьном
воспитании неиз­бежно
приводит к инфантильности молодёжи,
вызывает потреб­ность
в допинге — алкоголе, наркотиках и других
психотропных средствах.

Профессиональное
управление процессом воспитания
опреде­ляется
как управление развитием деятельности
воспитанников, последовательным
углублением и обогащением их отношений,
социальных
чувств и связей с окружающим миром.

Активная
реализация деятельностно-отношенческого
подхода в качестве инновационной
теоретической основы обновляющегося
процесса
духовно-нравственного становления
детей и молодёжи будет
содействовать борьбе с распространением
социальных болез­ней, профилактике
асоциального поведения, общему
оздоровлению воспитательного
пространства детства.

Самопрезентация
в дискурсе: интенциональный
подход

Исследование
выполнено при финансовой поддержке
РГНФ
— грант № 07-06-004040а

На
протяжении своей жизни человек постоянно
вступает в раз­личные
коммуникативные отношения с другими
людьми. Реализуя эти
отношения, коммуниканты используют
язык в прагматических целях,
одной из которых является самопрезентация,
осуществляю­щаяся
всякий раз по-разному в зависимости от
коммуникативных задач.
Человек всегда определенным образом
представляет себя другим,
тем самым воздействуя на адресата речи.
Как самопре­зентация
осуществляется, каково ее место и роль
в дискурсе — эти вопросы ставятся в
нашем исследовании.

В
нашей работе реализуются представления
об интенцио-нальных
основаниях вербальной коммуникации.
Интенция само­презентации
рассматривается как направленность
субъекта на представление
себя другим в ходе коммуникации.

Подходы
к исследованию направленности на
самопрезентацию формируются
в рамках субъект — субъектной парадигмы
дискур­сивного
подхода в исследованиях интенциональности:
представ­лении о взаимосвязи и
иерархичности интенций, направленности
на
партнера по коммуникации как ведущей,
системообразующей направленности
дискурса.

С
этих позиций направленность на
самопрезентацию рассма­тривается
как своего рода интенциональная
структура, в которой направленность
субъекта на себя сочетается с
направленностью на другого,
и обе составляющие тесно взаимосвязаны.
Первая состав­ляющая
обозначается как самохарактеризация:
субъект говорит о себе, что, очевидно,
в ряде случаев, осуществляется и без
какого -либо
намерения произвести конкретное
впечатление и оказать воз­действие
на адресата речи. Вторая составляющая
— самопредъяв­ление,
предусматривает именно стремление
создать определенное впечатление у
партнера по коммуникации и воздействовать
на него. В структуре самопрезентации
обе интенциональные составляющие
неразрывно
связаны между собой, причем, учитывая
ведущую роль
направленности на партнера в коммуникации,
предполагается наличие иерархии.
Направленность на партнера
определяетинтен-циональное состояние
говорящего и в известной степени
подчиняет себе его направленность на
собственное Я.

Исходя
из представлений о самопрезентации
как сложной двухкомпонентной
интенциональной структуре, определяется
место
и роль интенции самопрезентации, ее
типовые составляющие в
разных коммуникативных ситуациях:
политическом дискурсе, в
ситуации психологического консультирования
(Кубрак, 2005), в научном
дискурсе.