Разработка информационного ресурса —
ФГБУ ФИОКО
2018-2023ФГБУ Федеральный институт оценки качества образования
Единый телефон службы тех.поддержки8 (800) 301-34-36
Аналитические материалы по результатам проведения Национального исследования качества математического образования в 5-7 классах
Сводный отчет о результатах исследования качества дошкольного образования в 2016, 2017, 2018 годах
Результаты общероссийской̆ оценки качества образования по модели PISA-2021 показали рост читательской, математической и естественно-научной грамотности школьников
Результаты российских 15-летних школьников по читательской, математической и естественно-научной грамотности в 2021 году улучшились по сравнению с показателями предыдущего года. Об этом свидетельствуют данные отчета о результатах общероссийской̆ оценки по модели PISA-2021, опубликованного на сайте Федерального института оценки качества образования (ФИОКО).
По результатам общероссийской оценки по модели PISA в 2021 году, средний балл по читательской грамотности составил 497 баллов (21 место в мире, рост на 5 баллов по сравнению с 2020 годом), математической – 498 баллов (24 место, рост на 4 балла), естественно-научной – 476 баллов (34 место, рост на 4 балла).
В исследовании приняли участие 6439 обучающихся 200 образовательных организаций из разных регионов России.
PISA (Programme for International Student Assessment) – крупнейшая международная программа по оценке учебных достижений, которая реализуется под эгидой Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Оценка по модели PISA позволяет проводить оценку качества общего образования и получать результаты по международной шкале PISA вне циклов и расписания оригинального исследования. Накопленный за время проведения оценки опыт позволяет проводить исследование на базе российских технологий без участия ОЭСР.
Результаты PISA, наряду с итогами сравнительных международных исследований PIRLS и TIMSS, лежат в основе расчета показателя вхождения России в десятку лучших стран мира по качеству общего образования. С 2019 года ежегодно проводится общероссийская оценка качества образования по модели PISA с целью отслеживания динамики этих результатов.
Университет представил первые результаты мониторинга качества приёма в российские вузы в 2021 году. Это ежегодное исследование, которое проводят с 2010-го. Оно отражает не только качество знаний первокурсников, но и репутацию вузов.
Качество приёма оценивают по среднему баллу ЕГЭ абитуриентов, зачисленных на первый курс. Результаты победителей и призёров олимпиад засчитываются как 100 баллов. В исследовании рассматриваются только бакалавриат и специалитет с набором не менее 300 человек.
В 2021 году мониторинг охватил 838 вузов, в том числе 404 головных государственных, 345 филиалов и 89 негосударственных. Военные и творческие университеты в расчёт не брали, поскольку первые чаще всего зачисляют выпускников профильных училищ, а при поступлении во вторые решающую роль играют не результаты ЕГЭ, а баллы за творческие испытания, которые проводят сами учебные заведения.
Мониторинг ведётся по нескольким показателям — баллы поступивших на бюджет и на платное отделение учитываются отдельно. Кроме того, с 2021 года стали изучать и . Отмечается, что это более точный показатель для оценки кадрового обеспечения, ведь бюджетники и платники учатся вместе, а затем выходят на рынок труда в одних и тех же отраслях.
В 2021 году качество приёма в вузы впервые за семь лет снизилось в сравнении с показателем предыдущего года. Это касается приёма на бюджет в региональные вузы, а также России в целом: произошло снижение на 0,5 и 0,6 балла соответственно. Правда, в столичных регионах качество, наоборот, выросло, но тоже незначительно — на 0,4 балла в Москве и Подмосковье, а также на 0,7 балла в Санкт-Петербурге и Ленинградской области. Но в целом качество приёма на бюджет осталось выше, чем в 2019-м.
А вот результаты принятых на платное обучение выросли везде — в Москве, Санкт-Петербурге, регионах и в целом по стране (на 0,1–0,4 балла).
При этом за 2015–2021 годы в целом средний результат увеличился на 4,2 балла на бюджете и на 5,1 балла на платном.
Научный руководитель НИУ ВШЭ Ярослав Кузьминов, по сообщению Telegram-канала «Научно-образовательная политика» уточнил, что при этом продолжился рост доли студентов, зачисленных на первый курс с баллами выше 80. Очень высокие баллы ЕГЭ в 2021 году получили 22,2% зачисленных студентов (в 2020 году — 21,7%, в 2019-м — 18,9%).
«Мы видим очень позитивную тенденцию: растёт количество талантливых ребят, которые успешно оканчивают школу и поступают в университеты. Такое количество баллов свидетельствует о том, что почти четверть новых студентов пришли в вузы не просто с пятёркой, а с очень глубокими, основательными знаниями. Помимо этого, можно сделать вывод о том, что, несмотря на пандемию, уровень школьного образования не снизился, а вырос», — сказал он.
Специалисты объясняют изменения тем, что в прошлом году власти значительно увеличили число бюджетных мест в вузах, но в основном их получили учебные заведения в регионах. Проще говоря, небольшое снижение качества приёма связано с тем, что в регионах на бюджет смогло поступить больше абитуриентов, которые раньше не прошли бы по конкурсу.
Кстати, ранее сообщалось, что Минобрнауки планирует увеличить общее число бюджетных мест по различным программам высшего образования более чем на 11,5 тысячи в 2022/23 учебном году. В топ-3 направлений, которые получат больше всего бюджетных мест, вошли:
Кроме того, авторы исследования отметили изменение демографической ситуации в стране — число выпускников школ по отношению к 2020 году увеличилось на 7%. А прирост бюджетных мест на бакалавриате и специалитете составил 9,1%. За счёт этого у абитуриентов, как и в прошлые годы, сохранились шансы поступить в приоритетный вуз на выбранное направление подготовки.
Правда, из-за того, что распределение дополнительных бюджетных мест было неравномерным и отражало национальные приоритеты, оно лишь частично совпало с личными интересами абитуриентов. По данным ВШЭ, наиболее популярными направлениями по-прежнему являются экономика, менеджмент, право, гуманитарные дисциплины и IT.
В 2021 году продолжился рост доли поступивших в вуз на платной основе с баллами выше 80. Такие результаты в 2021 году получили 22,2% зачисленных студентов, в 2020-м — 21,7%, а в 2019-м — 18,9%.
Это обусловлено и высокой востребованностью полностью платных программ ведущих вузов, и недостатком бюджетных мест на наиболее популярных специальностях.
Отмечается, что при этом в прошлом году произошёл возврат к свободному ценообразованию на рынке высшего образования. Авторы исследования напомнили, что в 2020-м президент попросил вузы заморозить цены на уровне 2019-го.
Средняя сумма, которую российские семьи заплатили за первый курс в 2021-м, выросла на 10% по сравнению с 2020-м и на 17% — по сравнению с 2019-м. Исследователи связывают это с переориентацией платёжеспособного спроса на вузы и программы более высокого качества, которые, конечно, дороже. То есть россияне всё чаще готовы платить за более высокое качество образования и репутацию вуза.
Тем не менее учёные заявили, что все студенты с баллами выше 70, поступившие на платное обучение в 2021 году, могли бы при желании пройти на бюджет. Дело в том, что число платников с хорошими результатами ЕГЭ меньше, чем число бюджетных мест, которые заняли абитуриенты с удовлетворительными баллами (меньше 56).
Кстати, готовность россиян платить за высшее образование подтверждают и другие исследования. Например, по данным банка «Открытие», тратить деньги на это готовы 57% жителей страны. Правда, готовность зависит прежде всего от стоимости обучения.
А в другом своём исследовании организация выяснила, что 22% россиянок хотели бы дать своим детям платное образование.
Федеральный институт оценки качества образования (ФИОКО) опубликовал большой отчёт о результатах проведённой в 2021-м общероссийской оценки по модели PISA.
Общероссийскую оценку по модели проводят с 2019 года. В 2021-м исследование охватило почти 1,6 тысячи школ и 6439 детей. В основном это были учащиеся 9-х классов (70%) и 10–11-х (24%). Ещё 1% — семиклассники и восьмиклассники, 5% — первые-вторые курсы СПО.
Процедура проведения оценки аналогична той, что предусмотрена оригинальным исследованием ОЭСР. Однако оно позволяет не зависеть от расписания PISA и может проводиться чаще, что позволяет отслеживать изменения в успехах российских школьников, происходящие от года к году (международное исследование проходит раз в три года).
Отечественный мониторинг проводят по традиционным для PISA направлениям — речь о , и грамотности. Так же, как и в оригинальном исследовании, в российской оценке выделяют шесть уровней владения для каждого вида грамотности. Пороговым уровнем считается второй — если он не достигнут, это говорит о недостаточно развитых базовых навыках, то есть об учебной неуспешности. А достижение пятого и шестого уровней сигнализирует о высоких компетенциях.
Большая доля учащихся, которые не смогли преодолеть порог, свидетельствует о неэффективной работе по профилактике низких результатов.
По сравнению с итогами 2020 года все показатели повысились.
Источник данных и инфографики: ФИОКО
Стоит отметить, что с начала проведения исследования, данные которого сравнивают с итогами последней волны PISA, которая прошла в 2018 году, показатели непрерывно росли только по читательской грамотности. По математической балл просел в 2019-м, но затем увеличился и превысил показатель 2018-го.
А вот с естественно-научной грамотностью дела обстоят хуже — в 2020-м результаты российских школьников были ниже, чем в 2019-м. И хотя по итогам прошлого года балл по этому виду грамотности вырос, он всё ещё ниже, чем в 2019-м.
Если сравнивать результаты российских школьников за 2021 год с успехами ребят из других стран в 2018-м, то 497 баллов по читательской грамотности обеспечивают России 21-е место в мире по ней, 498 по по математической — 24-е, а 476 по естественно-научной — 34-е.
Пороговых значений не достигло довольно много участников исследования:
Но в сравнении с 2020 годом эти доли по всем видам грамотности сократились.
Самых высоких уровней (пятого и шестого в сумме) достигли:
По сравнению с 2020-м эти доли остались почти неизменными.
Разница между 25% лучших и 25% худших результатов оказалась внушительной:
Что касается участников исследования, которые достигли и превысили пороговые значения, но недотянули до самых высоких уровней (то есть показали знания второго-четвёртого уровней), то их насчитывается:
Стоит отметить, что результаты по базовым уровням отражены в отчёте в виде единого блока, поэтому неясно, какие доли участников продемонстрировали каждый из уровней. Если предположить, что большая часть ребят относятся ко второму и третьему уровням, то у большинства российских подростков уровень подготовки всё же слабоватый. А вот если значительная доля ребят показала знания четвёртого уровня, то это действительно повод для радости.
В рамках общероссийской оценки по модели PISA школы делят в зависимости от результатов их учеников на:
Доли школ с высокими и низкими результатами оказались одинаковыми — по 27%, остальные 47% продемонстрировали средние результаты.
Кроме того, есть ещё понятие рисковых школ. К ним относят те, где не менее 30% учащихся происходят из семей с низким уровнем социально-экономического и культурного статуса. Такие школы делят на резильентные и нерезильентные. Разница в том, что резильентные показывают высокие образовательные результаты, несмотря на большую концентрацию детей из группы учебного риска.
По итогам исследования 2021 года к рисковым отнесли 40% учреждений-участников, резильентными из них признаны 9,5%. Плохая новость: рисковых школ стало больше, чем раньше. Согласно отчёту ФИОКО о проведении мониторинга в 2019–2020 годах, доли рисковых школ составляли тогда 33,6% и 28,7% соответственно.
Правда, доля резильентных школ среди рисковых в этом году выше: в 2020-м их было всего 3,4%, в 2019-м — 4,2%. Но стоит ли это рассматривать как хорошую новость — вопрос. Возможно, эффект не в том, что прежние рисковые школы стали показывать лучшие результаты, а в том, что часть школ с хорошими результатами попали теперь в категорию рисковых.
Нужно иметь в виду, что численность обучающихся рисковых школ в общероссийской выборке примерно в два раза меньше, чем численность обучающихся нерисковых школ (33% и 66% соответственно). Дело в том, что среди рисковых преобладают школы небольшой численности, расположенные в сельских населённых пунктах и малых городах.
Кроме того, исследование касается целого ряда школьных факторов, которые могут оказать влияние на результаты учащихся. Среди них, например, дефициты профессиональных компетенций учителей, уровень вовлечённости родителей в жизнь школы, мотивация изучения предмета и предметная самооценка обучающихся. Эти данные строились на основе опросов представителей администрации школ.
Так, школы, испытывающие проблемы с учебной мотивацией детей, показывают более низкие результаты. Но в то же время даже мотивированные к самостоятельной работе ученики не получают достаточной поддержки для развития своих навыков в слабой школе, где у учителей не хватает профессиональных компетенций.
Кроме того, в отчёте сделано предположение, что школы с низкими результатами формируют у детей представления о пользе изучения предметов не за счёт развития соответствующих способностей и построения связей между образовательной программой и реальным миром, а за счёт более формальных и пустых установок вроде «Учёба — это важно».
«В условиях, когда отметка является конечным продуктом работы учителя с обучающимся, в отсутствие развивающей обратной связи и возможности правильно интерпретировать свой результат, объективность и развивающий потенциал оценивания заметно снижаются», — говорится в исследовании.
Среди факторов, влияющих на образовательные результаты, названо также развитие профориентационных практик в школе. Среди школ с высокими результатами больше доля тех, что имеют высокий уровень разнообразия таких практик. Исследователи объясняют это тем, что хорошая профориентационная работа помогает детям ставить собственные образовательные цели. Особенно это важно для детей, которые находятся в зоне риска низких образовательных результатов. Проще говоря, ребёнок, понимающий, кем он хочет стать, с большей охотой учится, потому что у него появляется цель, ради которой он это делает.
Но для сильной профориентационной практики, отмечается в отчёте, школам нужна помощь муниципальных органов власти. Вообще в целом в отчёте приведено множество рекомендаций, как помочь слабым школам стать успешнее.
Напомним, после отказа ОЭСР проводить PISA-2022 в России итоги общероссийской оценки заменят результаты оригинального исследования в списке показателей мониторинга системы образования в части результатов национальных и международных исследований и прочих оценочных процедур.
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
Городского округа Балашиха «Средняя общеобразовательная школа № 1»
дошкольное отделение № 12, 13
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ И ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Выполнила: Меринова Н. А.
В последнее время в сфере образования функциональная грамотность становится одной из главных тем для обсуждения на всех уровнях. Согласно заключению Совета Европы, особенностью современного этапа развития образования в мире является ведущая роль умственной деятельности, переход к когнитивному обществу, процессам, предопределяющим новые открытия и их использование в различных областях человеческой деятельности.
Однако прежде, чем, говорить о повышении уровня функциональной грамотности, следует определить, что подразумевается под данным понятием.
Определение функциональной грамотности в исследовании заложено в основном вопросе, на который отвечает исследование: «Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие обязательное общее образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в современном обществе, т.е. для решения широкого диапазона задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений?»
В новом словаре методических терминов и понятий функциональная грамотность определена как способность человека вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В отличие от элементарной грамотности как способности личности читать, понимать, составлять короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия, функциональная грамотность есть уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий нормальное функционирование личности в системе социальных отношений, который считается минимально необходимым для осуществления жизнедеятельности личности в конкретной культурной среде.
А. А. Леонтьев«Функционально грамотный человек – это человек, который способен использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений»
Само понятие было впервые употреблено на Всемирном конгрессе министров просвещения в Тегеране в 1965 году, и тогда под функциональной грамотностью подразумевалась «Совокупность умений читать и писать для использования в повседневной жизни и решения житейских проблем». Однако уже в 1978 перерабатывает это понятие, дополняя его: «Функционально грамотным считается только тот, кто может принимать участие во всех видах деятельности, в которых грамотность необходима для эффективного функционирования его группы и которые дают ему также возможность продолжать пользоваться чтением, письмом и счётом для своего собственного развития и для дальнейшего развития общины
Однако революция в науке и технике внесла свои коррективы в развитие и функциональной грамотности, и самого понятия о ней. Многие ученые приводят все новые и новые формулировки, стараясь наиболее полно описать функциональную грамотность современного человека.
На картинках представлены интегративные компоненты современной функциональной грамотности. На обеих картинках есть как одинаковые компоненты (например, коммуникативная, информационная грамотность), так и различающиеся сферы. Это очень хорошо отражает насколько одновременно сложной стала наша жизнь и сколько всего должен знать и уметь современный человек.
Исследование Международной оценки образовательных достижений учащихся – Programme for International Student Assessment) – в 2019 г. выявила, что за период с 2009 по 2018 гг. по читательской грамотности (важной части функциональной грамотности) сократилось различие в результатах юношей и девушек почти во всех странах. В шести из 64-х стран, в число которых вошла и Россия, в 2018 году результаты и юношей, и девушек повысились по сравнению с 2009 годом. При этом сократилось различие в результатах юношей и девушек на 20 баллов. Эта позитивная тенденция проявилась в улучшении уровня читательской грамотности юношей на 25 баллов.
Россия занимает в рейтинге традиционные серединные места: 30-37 из 74, однако этого недостаточно, чтобы сделать научно-технологический прорыв. А для этого нужно не только изменить подход к обучению, но и подходы к самим ученикам.
Для этого Министерством просвещения был разработан проект «Мониторинг формирования функциональной грамотности», однако по словам Ковалевой Галины Сергеевны, руководителя центра оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО, координатор в России, к.пед.н., необходимо, в первую очередь, не слепо включать в учебный процесс «Задания в формате международных исследований», а последовательно претворять в жизнь множество системных изменений:
— работать на уроке с информацией, представленной в разной форме (рисунок, текст, таблица, диаграмма);
— работать с реальными данными, величинами и единицами измерений;
— поощрять проявление учащимися самостоятельности, использование учебного и жизненного опыта;
— активно разрабатывать задания и разворачивать программы повышения квалификации учителей.
— включать задачи по функциональной грамотности в каждый предмет и обыденный учебный процесс.
Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что понятие функциональная грамотность связано с другим важным понятием , ведь оценка качества образования в международных рейтингах опирается на данные международных исследований
Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», качество образования – это комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы.
Под качеством образования в широком смысле понимается соотношение цели и результата, меру достижения цели. Из этого определения следует, что в одинаковых единицах необходимо измерять цель, поставленную перед образовательной организацией, и результат, достигнутый данной организацией.
При оценке качества образования обучающегося измеряется определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения.
Показатели качества образования определяют результаты на уровне федеральных государственных образовательных стандартов и являются едиными для всех образовательных учреждений. Среди них:
— обученность школьников;
— уровень сформированности общеучебных умений и навыков;
— владение творческой деятельностью;
— уровень воспитанности;
— уровень развития личности в психическом, социальном, биологическом аспектах;
— уровень жизненной защищенности;
— уровень социальной адаптации.
Также с 2014 г. в России начата реализация программы Национальных исследований качества образования), которые состоят из отдельных проектов исследования качества образования по отдельным учебным предметам на конкретных уровнях образования в рамках общей программы. Каждый проект предусматривает проведение диагностических работ по учебным предметам, анкетирование учащихся и сбор контекстной информации о процессе обучения. Предусмотрено проведение регулярных исследований качества образования для выявления у участников предметных и метапредметных умений, а также сформированности универсальных учебных действий.
Кроме этого, российские школы участвуют в различных международных исследованиях качества образования, среди которых можно отметить Международное сравнительное исследование «Изучение качества чтения и понимания текста» , Международную программу по оценке образовательных достижений учащихся , Сравнительное исследование качества общего образования , Международное исследование компьютерной и информационной грамотности
Обсуждение результатов и перспективных направлений развития общероссийской системы оценки качества образования проводится ежегодно в рамках всероссийских конференций по оценке качества образования.
В 2017 году на Межрегиональной конференции «Развитие единой системы оценки качества образования – опыт и перспективы» был представлен московский опыт независимой оценки качества образования. Было подробно рассказано о Центре независимой диагностики, где у школьников есть возможность проверить свои знания по каждому предмету в условиях, максимально приближенных к экзаменационным, и получить независимую оценку своих знаний. Был презентован электронный ресурс «Мои достижения» для дистанционной самоподготовки. Данный сервис представляет собой единую онлайн-систему, где публикуются проверочные работы по всем школьным предметам, задания в формате и международные тесты. На портале также представлены метапредметные диагностики и задания предпрофессиональной направленности, которые актуальны для учащихся инженерных, кадетских и медицинских классов. Также в этом году в сервисе появилась возможность потренироваться в заполнении бланков государственной итоговой аттестации. Онлайн-тренажер указывает школьнику на имеющиеся недочеты, обучает самоконтролю, и позволяет сократить время на заполнение бланка на реальном экзамене.
Если рассмотреть управление качеством образования на государственном уровне, то можно представить его в следующем виде:
Таким образом, можно сформулировать примерный алгоритм действий в управлении качеством образования:
1. Сбор информации о состоянии школьника: диагностика уровня обученности, сформированности общеучебных умений и навыков, владения творческой деятельностью, уровня воспитанности, развития личности в психическом, социальном, биологическом аспектах, жизненной защищенности, социальной адаптации;
2. Анализ полученной информации;
3. Мотивация школьников;
4. Мотивация педагогов;
5. Постановка целей;
6. Определение задач;
7. Определение содержания образования;
8. Построение прогнозов, планирование, программирование;
9. Организация образовательного процесса в соответствии с целями, задачами, планами, программами;
10. Контроль за уровнем образования школьников;
11. Контроль за педагогической деятельностью;
12. Повторная диагностика и анализ ее результатов;
13. Самоанализ управленческой деятельности;
14. Анализ качества образовательного процесса, соответствия государственным стандартам, запросам учащихся, родителей, анализ имиджа учреждения;
15. Регулирование управления качеством образования, коррекция действий;
16. Экспертиза качества образования.
1. Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
2. Постановление Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662 «Об осуществлении мониторинга системы образования».
3. Доклад Г. Ковалевой, руководителя центра оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО, координатор PISA в России.
4. Фролова П. И. К вопросу об историческом развитии понятия «Функциональная грамотность» в педагогической теории и практике // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2016. №1
. U RL:
Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Любимовская средняя общеобразовательная школа» Большесолдатского района Курской области
Доклад на тему:
«Использование оценочных процедур (ОГЭ, ЕГЭ, ВПР, НИКО и др.) в повышении качества образовательного процесса»
зам. директора по УВР
Мы должны научиться измерять то, что считаем важным,ането,чтолегкоизмерить
Измеряй измеримое и делай неизмеримое измеримым
Проблема качества образования всегда была в центре внимания российской педагогики. Управление качеством образования невозможно без адекватной его оценки. В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется посредством участия в международных сопоставительных исследованиях качества образования (PIRL, TIMSS, PISA; ICILS, ICCS, AHELO, PIAAC, TALIS и др.), мониторингов системы образования, государственной итоговой аттестации обучающихся основной и средней школы, реализации мероприятий национальных исследований качества образования (НИКО), в рамках введения Всероссийский проверочных работ, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях.
Система оценки качества образованиявключает внутреннюю и внешнюю системы оценивания, которые взаимодействуют, взаимодополняют, взаимо обуславливают друг друга. Внешняя система оценивания качества образования служит обеспечению гарантии качества образования посредством проведения государственной аккредитации, лицензирования, государственного контроля качества образования, государственного надзора в образовании, педагогической экспертизы, независимой оценки качества образования, общественной и общественно-профессиональной аккредитации, государственной итоговой аттестации, а также посредством обеспечения информационной открытости системы.
Общероссийская система оценки качества общего образования (ОСОКОО) регламентирует создание внутренней системы оценки качества образования (ВСОКО), определяя одним из базовых принципов оценки качества в общем образовании – сопоставление внешней оценки и самооценки субъекта образовательной деятельности. В Концепции ОСОКОО впервые введено понятие внутришкольное и внутриклассное оценивание, включающее такие оценочные процедуры как критериальное оценивание, накопительное оценивание, оценка индивидуального прогресса обучающихся. Формирование системы оценки качества образования на уровне образовательной организации становится первоочередной задачей образовательной практики.
Создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) принадлежит к числу приоритетных задач национальной образовательной политики, направленной на интеллектуальное, духовно-нравственное, творческое, физическое и профессиональное развитие человека. О СОКО служит совершенствованию системы управления качеством образования, обеспечению участников образовательного процесса и общества в целом объективной информацией о состоянии системы образования на различных уровнях и тенденциях ее развития.
Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учётом запросов основных потребителей образовательных услуг.
Исследователи проблемы создания, функционирования и развития общероссийской системы оценки качества образования В. А. Болотов, И. А. Вальдман, Г. С. Ковалева, М. А. Пинская называют следующие задачи ОСОКО:
• обеспечение объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;
• формирование единого образовательного пространства;
• повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений (по продолжению образования или трудоустройству);
• принятие обоснованных управленческих решений по повышению качества образования органами управления образованием различных уровней;
• создание системы подготовки и повышения квалификации специалистов в области педагогических измерений и оценки качества образования.
В рамках создания ОСОКО значительная роль отводится совершенствованию системы оценки образовательных достижений учащихся. В настоящее время в России оценка образовательных достижений учащихся осуществляется в ходе:
• государственной итоговой аттестации выпускников средней школы в форме единого государственного экзамена, ЕГЭ;
• государственной итоговой аттестации выпускников основной школы в новой независимой форме (ГИА- 9);
• международных сравнительных исследований (PISA, PIRLS, TIMSS и др.);
• мониторинговых исследований федерального и регионального уровней;
• аккредитации образовательныхучреждений;
• различных исследовательских проектов, проводимых отдельными научными коллективами и организациями страны;
• промежуточной аттестации учащихся, организуемой на уровне класса и школы.
С 2017 по 2019 год в РФ будет проведена работапо созданию Единой системы оценки качества образования (ЕСОКО).
Процедуры оценки качества образования (ОКО):
Международные сравнительные исследования (PISA,
PIRLS, TIMSS, ICCS, TALIS);
Национальные исследования качества образования;
Всероссийские проверочные работы;
ГИА-9 (ОГЭ, ГВЭ);
ГИА-11 (ЕГЭ, ГВЭ);
Исследование профессиональных компетенций учителей;
Региональные мониторинговые исследования;
Региональные социологические исследования.
Использование результатов международных сравнительных исследований
Введение образовательных стандартов нового поколения;
разработка примерных образовательных программ;
создание новых учебников;
обновление программ повышения квалификации учителей;
проведение углублённых исследований.
Основным элементом, связанным с проведением комплексных изменений в системе образования в России, ориентированной на повышение доступности, качества и эффективности образования, является единый государственный экзамен (ЕГЭ). Он заложил основы создания национальной системы оценки качества образования, использующей независимые и объективные формы оценки учебных достижений. разработки содержания и технологии проведения Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и ряда мониторинговых исследований стал:
Опыт участия в международных программах оценки качества образования;
Опыт проведения Всероссийского централизованного тестирования (с 1986 года).
Курс на введение системы внешней оценки, независимой от школы, был поддержан введением в рамках ещё одного экзамена — государственной итоговой аттестации выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений в новой форме.
ЕГЭ стал реальным механизмом обеспечения демократизации образования. У выпускников школ появилась возможность реального выбора вуза. Каждый школьник, независимо от социального положения и места проживания, получил возможность послать в любой университет (или сразу в несколько учебных заведений) свидетельство с баллами по ЕГЭ и принять участие в конкурсе. В Москве, Петербурге и других крупных городах выросла доля поступающих из регионов. Ведущие вузы начали работать для всей страны.
В то же время ЕГЭ поставил ряд проблем и стал причиной некоторых негативных тенденций.
Во-первых, с переходом к ЕГЭ образовательный процесс в старших классах явно переориентировался на подготовку к этому экзамену. Школьники стали уделять основное внимание предметам, по которым они собирались сдавать экзамен (математика, русский язык, предметы по выбору), у них ощутимо снизилась мотивация к изучению других учебных дисциплин. По естественнонаучным предметам значительно сократилась доля практикумов и лабораторных работ, так как навыки организации исследования и эксперимента не проверялись в ЕГЭ. Стала активно развиваться такая форма обучения, как экстернат, когда школьники проходили программу 10-11-х классов за один год, зачастую формально и поверхностно, а затем в течение последующего года усердно готовились к ЕГЭ, посещая подготовительные курсы или используя услуги репетиторов.
Во-вторых, ЕГЭ ориентирован в основном на проверку академических результатов (знаний, умений и навыков) по конкретному школьному предмету. Более сложные образовательные результаты (общеучебные умения, исследовательские навыки, компетентности, творческие навыки, физическое развитие и т.п.) не оцениваются в рамках экзамена. В связи с этим для поступления на специальности, связанные с культурой, искусством и спортом, кроме ЕГЭ были введены дополнительные испытания, оценивающие творческие и спортивные достижения. Кроме того, победители и призёры всероссийских олимпиад получили возможность поступать на профильные специальности без сдачи ЕГЭ. Также наиболее сильным вузам страны предоставлено право проведения дополнительного экзамена профильной направленности для отбора наиболее подготовленных абитуриентов.
Ещё одна проблема, снижающая доверие к экзамену, связана с вопросами информационной безопасности ЕГЭ. В этой связи с особой остротой встают вопросы об общественном контроле проведения ЕГЭ, открытости и прозрачности его процедуры.
Использование результатов ЕГЭ и ОГЭ
Определение качества подготовки выпускника и качество обучающей деятельности учителя;
усиление внутришкольного контроля за выполнением единых требований к оцениванию ответа учащихся;
обновление программ повышения квалификации учителей, в том числе по оцениванию развёрнутых ответов учащихся на основе стандартизированных критериев;
организация индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся, определение индивидуальной образовательной траектории школьников;
определение направлений профильного обучения, расширение спектра дополнительных образовательных услуг.
Некоторые из проблем, возникающих в связи с введением ЕГЭ, могут быть решены за счёт введения всероссийских проверочных работ (ВПР) и системы внутриклассного оценивания.
Всероссийские проверочные работы (ВПР): задачи проведения
Задачи ВПР направлены на выявление сильных и слабых мест в преподавании предмета и корректировку процесса обучения (в частности, с целью работы с отстающими обучающимися); планирование обучения педагогов на курсах повышения квалификации; оказание помощи детям в целях предупреждения лишних стрессов наГИА; определение учителю и родителю образовательной траекторииребенка; определение, на каком реальном образовательном уровне по отношению к требованиям ФГОС находится школа, класс иребенок.
Использование результатов ВПР
на федеральном уровне:
мониторинг результатов введения ФГОС;
формирование базы результатов обучающихся, в перспективе – обеспечение возможности учёта результатов в качестве портфолио;
на региональном уровне:
своевременная корректировка отдельных аспектов в системе общего образования;
основание для планирования контрольно-надзорной деятельности;
на институциональном уровне:
корректировка образовательного процесса.
Использование результатов НИКО
для разработки конкретных мер по реализации сформированных направлений;
на региональном и муниципальном уровнях:
для совершенствования преподавания учебных предметов, программ повышения квалификации учителей;
для совершенствования преподавания учебных предметов;
на уровне учащихся и их родителей:
для повышения информированности.
Текущее оценивание учебных достижений (текущий контроль) школьников проводится учителем и предусматривает систематическую проверку, учет и оценку письменных работ и устных ответов ученика.
Текущее оценивание является частью системы оценки качества образования. Однако для целого ряда учителей оценивание учебных достижений обучающихся зачастую ограничивается выставлением отметок и информированием родителей об успехах ученика. Значительно реже полученная информация используется учителем для корректировки преподавания или определения индивидуальных потребностей учеников, организации учебных групп и дифференциации учебных задач. Менее всего оценивание учителем учебныхдостижений обучающихся является источником данных для школьных, муниципальных или региональных мониторингов качества обучения, направленных на выявление приоритетных направлений развития образовательных систем. Не всегда оценивание служит стимулированию интереса обучающихся к учебе, развитию их познавательных способностей. Важным шагом в преодолении существующих недостатков текущего оценивания является его интеграция в систему оценки качества.
Использование результатов оценочных процедур в контрольно-надзорной деятельности
Результаты государственной итоговой аттестации, Национальных исследований качества образования, Всероссийских проверочных работ используются в контрольно-надзорной деятельности при
лицензировании образовательной деятельности;
государственной аккредитации образовательной организации;
разработке методических рекомендаций.
Использование результатов региональных мониторингов и социальных исследований
оценка эффективности управления региональной образовательной системой;
выявление уровня освоения образовательной программы и оценка муниципальных образовательных систем;
система подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации;
оценка деятельности учителя при аттестации на квалификационную категорию;
целевая методическая поддержка образовательной организации.
Учащиеся и их родители:
индивидуальная образовательная траектория;
возможность выбора образовательной программы и образовательной организации.
самооценка профессиональной деятельности;
формирование направлений совершенствования.
совершенствование образовательных программ, методик, технологий обучения;
определение направлений совершенствования, программ развития.
адресная работа с образовательными организациями и учителями;
определение направлений совершенствования, программы развития.
Планирование контрольно-надзорной деятельности;
мониторинг введения ФГОС;
адресная работа с муниципалитетами;
планирование потребности в подготовке, переподготовке и повышении квалификации кадров;
создание центров анализа и интерпретации результатов процедур оценки качества образования;
обеспечение методического и аналитического сопровождения процедур;
развитие модели ОСОКО.
Очень важно, чтобы результаты оценочных процедур в образовании использовались для повышения качества образования, а не служили формальным элементом управления. Тем самым оценочные процедуры должны выявлять те проблемы, которые есть в образовательной организации и результаты оценивания необходимо использовать в целях создания условий доступного качественного образования для детей с различным образовательными потенциалом.
Стремление к повышению качества – это норма жизни, а не дополнительная нагрузка.
