Кохан Наталья ВладимировнаНовосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, Россия
Аннотация. В статье дается обоснование значения управленческих компетенций современного классного руководителя. Наряду с педагогической деятельностью классный руководитель осуществляет и управленческую деятельность, обеспечивая решение задач воспитания. Масштабность и глубина задач, которые решает классный руководитель, подразумевают продуктивное сотрудничество с социумом: родителямиобучающихся, педагогами, социальными партнерами. Цель статьи – раскрыть значение управленческих компетенций в деятельности классного руководителя, показать возможные способы их формирования. Методологической основой статьи явились положения теории воспитательных систем Л. И. Новиковой (классный руководитель как субъект воспитательной системы), теории педагогических систем Н. И. Кузьминой (функциональные компоненты педагогической системы), теории педагогического менеджмента В. П. Симонова, идеи мыследеятельностного подхода П. Г. Щедровицкого. Приводятся уровни функций, которые реализует классный руководитель, примеры управленческих компетенций, способы их формирования в образовательной практике Новосибирского государственного педагогического университета. Ключевые слова: классный руководитель, педагогическая деятельность, управление, управленческие компетенции, воспитательная система, педагогическая система. Для цитирования: Кохан Н. В. Управленческие компетенции в деятельностиклассного руководителя // Вестник педагогических инноваций. 2022. № 3 (67). С. 5–15. D OI: https://doi.org/10.15293/1812-9463.2203.01Финансирование. Исследование выполнено в рамках проекта «Разработка научно-методического сопровождения подготовки классных руководителей и кураторов студенческих групп в условиях внедрения программы воспитания», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ в рамках государственного задания № 073-03-2022-037 от 13.01.2022 г.
15. Хигни Д. Основы проектного менеджмента. Классическое руководство. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018. – 239 с.16. Щедровицкий П. Г. Коммуникативная и рефлексивная компетенция в рамках мыследеятельностного подхода: контуры нового понимания // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. – Красноярск, 2003. – С. 56–61.
Профессиональная компетенция классного руководителя:
ее компоненты и пути повышения
«В деле обучения и воспитания,
во всем школьном деле
нельзя улучшить, минуя голову учителя»
С недавних пор вопрос о ключевых профессиональных компетенциях стал предметом широкого обсуждения. Особенно актуальна эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией Российского образования. Не секрет, что формирование и развитие учащихся в первую очередь предполагает высокий уровень профессиональной компетенции самих педагогов.
При рассмотрении проблемы повышение компетентности классного руководителя в сфере воспитательной деятельности целесообразно ответить на два вопроса «Зачем?» и «Как?»
Зачем современная школа вступила на путь модернизации, обновления содержания образования? Дело в том, что в своём подавляющем большинстве, выпускник традиционной школы имеет знания, но не способен применить их на практике при решении конкретных ситуаций, возникающих в жизни. Основной задачей деятельности педагога стала задача подготовки выпускника готового к роли гражданина, способного найти своё место в жизни, быстро адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям современного общества, обладающего определённым набором компетенций.
Для того чтобы ответить на вопрос «Как повысить профессиональную компетентность классного руководителя в сфере воспитательной деятельности?», необходимо определиться с самим понятием компетентность и профессиональная компетентность.
Согласно словарю С. И. Ожегова, общее понятие «компетентный» определяется как «осведомлённый, авторитетный в какой-либо области».
Выделяют четыре вида профессиональной компетенции педагога: коммуникативная, информационная, регулятивная, интеллектуально-педагогическая.
Опыт анализа деятельности успешных классных руководителей показал наличие четырёх базовых вариантов деятельности классных руководителей:
Классный руководитель – организатор. Это классный руководитель – умелый организатор коллективной деятельности школьников, развивающий увлечённость ребят общими делами, интересами коллектива. Его «конёк» – организация конкурсов, праздников, классных часов, походов, соревнований.
Классный руководитель – психолог. Это классный руководитель, стремящийся развивать в классе доброжелательный микроклимат, понимающий взаимоотношения школьников и умеющий регулировать и развивать их общение и отношения, в том числе средствами психологических игр и тренингов.
Поддерживающий классный руководитель. Это классный руководитель, стремящийся поддерживать самых разных школьников: от одарённых и активистов до «трудных» и имеющих проблемы в интеллектуальном развитии. Он умеет строить с ними доверительные отношения, регулировать их отношения с одноклассниками и учителями, помогать в решении их учебных и жизненных проблем.
Классный руководитель – социальный организатор. Это классный руководитель, стремящийся увлечь школьников социально-направленной общественной деятельностью. Он умеет развить в ребятах социальные интересы и стремления, ориентирует их на участие в социальных проектах и других общественно-полезных делах.
Таким образом, классный руководитель должен уметь на высоком уровне, комплексно и творчески решать сложные профессиональные задачи, поскольку востребован не просто как учитель-предметник, а педагог-исследователь, педагог-психолог, умеющий проводить мониторинг, диагностику, прогнозировать результат, творчески применять известные и разрабатывать авторские идеи, методические приемы.
Предлагаю вам алгоритм работы по повышению профессиональной компетенции
Диагностика проблем педагогов в воспитательной деятельности и уровня их профессиональной компетенции, которая включает в себя:
Такой подход способствует достижению создания адаптивной образовательной среды, способствующей творческому развитию педагога и его профессиональной компетенции и как следствие максимальной реализации его потенциала в полном соответствии с социальными и личностными запросами.
Курсы повышения квалификации
У системы нет другого пути
для упорядочения работы ее компонентов
как фокусирования степени их участия
в конечном результате
П. К. Анохин. Избранные труды:
Философские аспекты
теории функциональной системы
Потребность школы в новом учителе,
который не только «учит», но в первую очередь
создает условия для запуска процессов
саморазвития, самоопределения, самопознания у
своих учеников, учителе, который не паникует от
каждого изменения в программах, учебных планах и
т.д., так как владеет навыками профессиональной
управленческой деятельности, учителе-методологе
и учителе-управленце четко обозначена в
государственных документах, определяющих
приоритеты развития образовательной политики на
федеральном уровне. Доступность, качество
образования, так же как и эффективность –
начинаются, несомненно, с «учителя нового
качества». Но здесь возникают новые проблемы:
Исследования, проведенные в рамках
работы московской ГЭП «Методологическая и
управленческая культура учителя как ресурс
повышения качества личностно ориентированного
образовательного процесса (2002–2006 гг.)», выявили,
что подавляющее большинство педагогов
знакомо с основными идеями управления только на
уровне отрывочных представлений. Многие
преподаватели особого значения вопросам
управления не придают, есть такие – их немного,
около 17% – которые понимают значение
управленческой культуры для учителя, однако не
владеют этой компетенцией на
операционально-технологическом уровне.
После уточнения «понимания» функций
управления выяснилось, что учителя в основном
понимают его как контроль или организацию
«воздействия» (не взаимодействия!) на учеников.
Управление как профессиональная компетенция
практически не воспринимается учителем как
ресурс совершенствования
учебно-педагогического процесса, как
«инструмент» развития личности ученика.
Обеспечив читателя ссылками на работы,
где обобщен значительный теоретический
материал, я позволю себе сосредоточиться на
некоторых практических аспектах
рассматриваемой проблемы.
Предлагаю вам развести два понятия,
которые в последнее время приобрели у практиков
образования статус «знаковых» – для отчетов,
планов, формулировок направлений работы и т.д.
Речь пойдет о таких категориях, как «творчество»
и «управление».
Я уверена, что для современного
учителя, как и для любого профессионала,
творчество начинается с владения навыками
управления той средой, в которой происходит его
профессиональная деятельность. Настоящее
творчество по сути своей ни что иное, как
результат успешного управления профессионалом
средой в нестандартной ситуации. А что может
быть более нестандартным, чем школьные ситуации,
ежедневно, ежечасно, ежеминутно рождающие
проблемы, решить которые под силу только учителю,
владеющему управленческой составляющей
собственной компетентности на высоком уровне.
Мы все знаем, как обидно бывает, когда
яркая личность, прекрасно владеющая материалом
своего предмета, способная фонтанировать идеями,
не способна осуществить реализацию задуманного
на таком же высоком уровне. Управленческие
навыки становятся для такого учителя тем
средством, которое помогает ему воплотить в
реальность свои идеи. Такой подход позволяет нам
выделить из педагогического творчества его
инвариантную составляющую – управленческие
компетенции – оставляя учителю полную
свободу в выборе направления и содержания
творчества как способа самореализации.
В статье автора «Мониторинг для
учителя» («УШ» № 22/2005), уже были представлены
три концептуальные позиции учителя (учитель–предметник,
учитель–наставник, учитель–партнер) для того,
чтобы помочь ему осознать реальное положение
двух субъектов образовательного процесса –
собственное и ученика – на своих уроках. Сегодня
мы рассмотрим эти концептуальные позиции как
потенциальные ресурсы в управленческой
деятельности учителя.
Ни одна из них не ущербна и не порочна
сама по себе. Разница между этими позициями
лишь в том, в каких реальных условиях каждая из
них будет оптимальной и успешной. И еще в том, как
успешнее всего реализует свой творческий
потенциал такой учитель.
Педагог, работающий на основе первой
концепции и при этом достигающий высоких
результатов в обучении учеников – отличный предметник,
великолепно знающий свой предмет, его
содержание, методики, ресурсы. Такой учитель
будет успешнее всего реализовываться в
проектировании и/или апробации новых программ,
создании новых учебников, методических
разработок уроков, методического обеспечения
мониторинга результативности обучения предмету
и т.п. Он будет стремиться искать и применять
методики, позволяющие ему «научить всех»,
работая фронтально. Самых высоких результатов учитель–предметник,
скорее всего, добьется как учитель в профильных
классах, или в классах, где учатся дети с высоким
уровнем мотивации к изучению его предмета.
Если педагог реализует вторую модель,
то его можно условно назвать учителем-
наставником. Он успешно обучает детей и с
высоким и со средним уровнем учебных
возможностей, обеспечивая преодоление
неуспеваемости в первую очередь через учет
скорости усвоения разными учениками учебного
материала. Для него наиболее перспективной
будет работа по модульной технологии с уровневой
дифференциацией учебного материала. Дети будут
продвигаться по единой алгоритмизированной
траектории с собственной скоростью, а учитель–наставник
уделит внимание тем, кому это необходимо. Такой
педагог успешно реализуется в творческой
деятельности как проектировщик учебных модулей
по различным темам. А если у него есть
возможность перевести модули в электронный
формат и использовать компьютерное обеспечение,
то результаты обучения станут еще выше.
Если же учитель реализует третью
концептуальную модель, то он, действительно,
ставит перед собой цель «научить каждого». Тогда
он – учитель–партнер. И для него учебный
предмет представляет не только цели, но не в
меньшей мере средства обучения детей способам
познания мира и неразрушающего поведения в нем.
Вряд ли у такого учителя каждый урок
пройдет по строго заданному алгоритму. Педагог
по первым минутам общения оценит состояние
учащихся, чтобы при необходимости перестроить
урок, начав его не с активной коммуникации,
например, а с индивидуальной работы с учебником.
Такой учитель не успокоится, пока не выяснит,
почему кто-то из учеников не может освоить
учебный материал. Ведь причиной неуспешности
может быть и недостаток знаний, и низкий уровень
общеучебных навыков, а иногда и несоответствие
излюбленной учителем формы подачи материала
индивидуальному стилю учебной деятельности
ребенка.
Учитель–партнер, анализируя
учебную ситуацию, всегда готов определить свою
позицию по отношению к каждому ученику в
зависимости от реального состояния уровня
учебных возможностей ребенка:
Названные позиции учителя–партнера
могут ситуативно изменяться и по отношению к
одному и тому же ученику: «партнер» в первые дни
после длительной болезни ученика, учитель
изменит свою позицию на «наставника» или
«предметника» как только отпадет необходимость
в постоянной педагогической поддержке.
Такой учитель не может не владеть
навыками грамотного управления собственной
деятельностью, условиями и ресурсами учебной
деятельности своих учеников. Но в вузах будущий
педагог практически не формирует свою
управленческую компетентность. Она инициируется
и растет либо стихийно, с эмпирическим опытом,
либо целенаправленно – в системе методической
работы школы или округа, города.
Сегодня мы познакомимся с системой
работы, которая позволяет педагогам в течение
двух лет освоить управленческие навыки на таком
уровне, который инициирует и поддерживает
дальнейшее саморазвитие учителя как управленца.
Однако, если одновременно не будут происходить
изменения во внутришкольном контроле, в стиле
руководства, управленческая компетентность
учителя или угаснет, не сформировавшись, или
приведет к конфликтным ситуациям.
Разработанная в ГЭП целевая программа
по формированию управленческой культуры учителя
в условиях школьной методической работы, как
показывает практика, транслируется в другие
образовательные учреждения практически без
потерь. Этому способствует и доступность
документов методической поддержки для каждой из
выделенных тем (в электронной версии эти
документы к 1 октября будут представлены на
сайте школьного информационно-методического
ресурсного центра (ШИМРЦ) московской школы № 1178). Предлагаем
читателям часть этой программы в виде
развернутого тематического планирования с
указанием примерных форм проведения занятий. В таблице
присутствует очень важная графа – в ней
обозначены те управленческие «шаги», которые
должны быть сделаны завучами, председателями
методических объединений (МО) в системе ВШК,
чтобы прирост управленческих компетенций мог
быть реализован учителями в образовательном
процессе.
Представленная программа
обеспечивает условия и ресурсы для освоения и
использования педагогом технологий
дифференциации и индивидуализации
образовательного процесса, построения и
реализации индивидуальных программ обучения.
Одновременно, каждое занятие в такой программе
может быть осуществлено в виде отдельного
направления – если у школы есть ресурсы для его
проектирования с проведением микроисследования
по теме, конференций по обзору педагогической
литературы, научного и/или
практико-ориентированного семинара с
приглашением ученых и методистов, проблемного
педсовета и т.д.
Каждая тема может стать и направлением
опытно-экспериментальной работы, как, например,
тема «Дидактический потенциал учебных заданий
как управленческий ресурс учителя» (занятие 4),
посвященная освоению педагогической технологии
«ИСУД». Как показывает трехлетний опыт внедрения
ее в режиме ОЭР в школах разного вида, эта
технология вполне успешно может применяться и в
обычных классах массовой школы, и в
гимназических классах, где становится еще одним
управленческим «инструментом» педагога. С его
помощью учитель может индивидуализировать
учебную работу с учащимися «группы риска» и/или
обеспечить разнообразие форм учебной работы
«продвинутых» учащихся (школы
№№ 1054, 1178 г. Москвы). Особенно удачным
оказывается применение этой технологии в
условиях непрофильного предмета в профильной
школе, так как позволяет преподавателю «открыть»
для учеников развивающий потенциал
непрофильного предмета (школа № 1272 г. Москвы).
Интересен опыт управленцев московского Центра
образования № 936 с гимназическими классами,
которые увидели в системе представленных
параметров индивидуального стиля учебной
деятельности основание для построения системы
характеристик и ведения портфолио ученика.
В настоящее время создана цифровая
поддержка педагогической технологии «ИСУД» на
базе программы Excel, которая позволяет
максимально упростить применение этой
технологии для создания развивающей среды и для
поддержки учебного успеха учеников в
образовательном процессе любого типа –
массового, профильного, коррекционного. Цифровая
версия технологии сможет стать также учебным
пособием для учащихся старших классов и
студентов по саморазвитию собственного стиля
учебно-познавательной деятельности, который при
наличии воли и желания можно совершенствовать в
течение всей жизни.
Для самопроверки
В конце обсуждения раздайте
участникам тест в виде пяти утверждений и
попросите выразить свое мнение в трех позициях
«да», «нет», «не знаю».
1. Управленческую составляющую общей
компетентности учителя в настоящее время можно
назвать системообразующей, важнейшей,
определяющей результативность и оптимальность
деятельности учителя.
2. Каждый учитель может овладеть
управленческими технологиями и знаниями на
достаточном и оптимальном уровнях.
3. Учитель, владеющий управленческой
компетенцией на высоком уровне, может обеспечить
положительную динамику в обученности и общем
развитии каждого ученика.
4. Освоение учителем технологий
управления в системе «учитель–ученик» должно
проходить обязательно параллельно с изменениями
в общей системе управления школой.
5. Качество педагогического общения
можно повысить, если все члены коллектива будут
обучаться технологиям управления общением.
Чем больше ответов «да» соберет ваш
опрос, тем выше мотивационная составляющая у
респондентов в отношении необходимости
формирования такой компетентности у учителей
вашей школы. А ведь респонденты – это те, от кого
зависит и мотивация учителей. Возможно, такая
инновация должна «вызреть». Не сдавайтесь,
проведите семинар по данной теме, начните с
одного методического объединения, с создания
проблемно-творческой группы.
А ответы членов методического совета
сохраните и повторите тот же тест года через два
целенаправленной работы в этом направлении.
Интересно будет сравнить результаты.
1. Абульханова-Славская К. А.
Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991
2. Акулова О. В., Писарева С. А.,
Пискунова Е. В.,. Тряпицына А. П. Современная
школа: опыт модернизации. Книга для учителя. С Пб.,
2005 // http://www.unesco.ru/rus/pages/publications.php#ed
3. Загвязинский В. И. Учитель как
исследователь. М., 1980
4. Ильенко Л. П. Новые модели
методической службы в общеобразовательных
учреждениях. Книга для учителя. Изд. 3-е, испр. и
доп. М.: АРКТИ, 1999
5. Корякин К. И. Структурно-функциональные
особенности деятельности педагога по управлению
образовательным процессом в современной школе.
Диссертация // канд. пед. наук // 2003 г. http://orel.rsl.ru/archive/dis_list.htm
6. Кульневич С. Т., Гончарова В. И.,
Мигаль Е. А. Управление современной школой. Вып.
III. Муниципальные методические службы:
Практическое пособие. Ростов-на-Дону: Учитель, 2003
7. Шамова Т. И., Давыденко Т. М.
Управление образовательным процессом в
адаптивной школе. М., 2001
8. Галеева Н. Л. « А кто здесь
занимается фердипюксом?» (Творчество учителя
как способ реализации его управленческих
функций). « Начальная школа плюс: до и после» № 6,
2005 // http://www.school2100.ru/cgi-bin/mag1.cgi
9. Галеева Н. Л. « Мониторинг для учителя» //
«УШ» № 22/2005
Тематическое планирование занятий по
овладению учителями управленческой
компетенцией в рамках методической или
опытно-экспериментальной работы
Управленческая папка учителя
Управленческая папка учителя –
управленческий документ, который позволяет
оптимизировать работу по управлению качеством
результатов образовательного процесса, как для
учителя, так и для завуча. В рабочем состоянии
он представляет собой папку с файлами. В ней три
обязательных раздела:
1. Мониторинг качества работы учителя:
2. Утвержденное в МО тематическое
планирование с указанием сроков изучения тем,
зачетных работ, плановых экскурсий и т.д.
3. Мониторинг результативности
обучения учащихся по предмету (см. приложение
2.2. к лекции 2 «УШ» № 18/2007), памятки по
особенностям детей, нуждающихся в
индивидуализации условий обучения.
Мы рекомендуем учителям в конце папки
добавить три–четыре пустых файла, куда в
течение года будет помещаться информация,
имеющая управленческий характер: памятки с
педагогических советов, планы, программы ВШК,
касающиеся данного учителя и т.д.
На рисунке представлена модель
управленческой папки, которая также как и
остальные формы, методики и технологии носит
рекомендательный характер. Однако могу заверить
читателей, что наличие и – главное – активное
использование материала этих папок помогает
учителю ощутить себя управленцем на своем
рабочем месте, а завучу – оптимизировать процесс
анализа качества учебного процесса. Конечно,
завуч при посещении уроков ведет свои записи, но,
если каждый посещенный урок становится объектом
анализа по одной и той же форме, то в конце
полугодия или учебного года остается просто
пройти и собрать из каждой папки (всегда лежащей
на столе учителя) страницы из первого файла. Их
анализ позволяет выделить не только «плюсы» и
минусы», но и динамику качества уроков у одного
учителя. Более того, рассортировав эти страницы
по классам, можно определить наличие единых
требований разных учителей при работе в одном
классе, и проводить собеседования с учителями
более целенаправленно. Можно рассортировать эти
страницы по предметам и оценить, какое из
требований к уроку «западает» у учителей данного
методического объединения.
Практика показала, что, если внести эти
формы анализа уроков в программу Excel, то такой
многофакторный анализ уроков в школе с 24-я
классами можно провести за час–полтора. Правда,
придется внести все данные в электронные
таблицы, это подольше, но всегда найдется
доброволец из числа учащихся, который с
удовольствием выполнит такую работу. А если
завучи и председатели МО владеют ПК, то можно
сразу вносить данные в компьютер после каждого
посещения урока. Тогда завуч имеет возможность в
любой момент сделать «срез» качества уроков по
всей школе по любому из выделенных для анализа
параметров.
С управленческой папкой учитель приходит на
собеседования по результатам обучения в
полугодии. По данным из папки составляются
аттестационные характеристики и представления
на награждения. На «малых» педсоветах
накопленный материал по динамике развития
учеников средствами предмета позволяет учителю
объективно и грамотно представить и отстаивать
свою позицию, а также конструктивные предложения
по работе с конкретными детьми. Этот документ
позволяет экономить самый главный и
невосполнимый ресурс – время.
Модель управленческой папки учителя
Актуальные проблемы развития профессиональной
компетентности классного руководителя связаны с
новыми задачами воспитания в современных
условиях:
Важное значение приобретают вопросы
компетентности, которые включают в себя
различные направления: профессиональные,
правовые, социально-педагогические и
психологические аспекты деятельности в
образовательном пространстве.
Международная Комиссия по образованию пришла к
выводу, что будущий прогресс человечества в
современных условиях будет зависеть не столько
от экономического роста, сколько от уровня
развития личности.
Рассмотрев перспективы развития образования в
XXI веке, ЮНЕСКО предлагает перейти от
классического понятия «человеческие ресурсы» к
созданию концепции «компетентности
человека», которая предполагает
максимальный и всесторонний учет интересов
человека: овладение не только профессиональной
компетентностью, но и знаниями, умениями и
навыками, необходимыми для
конкурентоспособности на рынках труда.
В отечественной педагогике, в обобщенном виде
компетентность специалиста представляет собой
совокупность способностей, качеств и свойств
личности, необходимых для успешной
профессиональной деятельности в той или иной
сфере (В. А. Сластенин, А. К. Маркова, А. М. Новиков,
Л. И. Кобышева, Н. В. Кузьмина, Г. В. Мухаметзянова,
С. Н. Чистякова и др.).
В настоящий период получает распространение
следующее содержание компетентности как
владения и обладания человеком соответствующего
профессионализма, что включает его личностное
отношение к предмету и содержанию деятельности.
Под профессиональной компетентностью учителя
понимается интегральная характеристика,
определяющая способность решать
профессиональные проблемы и педагогические
задачи, возникающие в реальных образовательных и
воспитательных ситуациях, требующих применения
конкретных знаний, жизненного опыта, ценностей и
личностных качеств.
Педагогическая компетентность направлена на
реализацию личностных качеств специалиста,
позволяющих ему свободно ориентироваться в
динамично меняющемся социуме, в вопросах своей
профессиональной деятельности, максимально
раскрывая свои личностные качества, адаптируясь
к запросам современного образования.
Важное место в содержании компетентности
отводится таким понятиям, как профессионализм –
концентрированный показатель
личностно-деятельностной сущности педагога,
обусловленный мерой реализации его гражданской
зрелости, ответственности и личностного долга.
По мнению исследователей, профессионализм
педагога – это результат творческой
деятельности личности, которая способна
продуктивно, грамотно решать образовательные и
воспитательные задачи.
Можно выделить следующие элементы
педагогической компетентности:
Компетентностная готовность педагога к
реализации деятельности классного
руководителя включает:
Но классный руководитель не может быть
«мастером на все руки». Успешный классный
руководитель всегда ограничивает свою
деятельность проблемами и особенностями данного
класса, своими собственными предпочтениями,
умениями, индивидуальными особенностями. Чаще
всего он это делает интуитивно. Школьная
политика в сфере воспитания должна переводить
этот процесс в план осознания педагогами своих
возможностей, стилей, их развития, поддержки
ценности вариативности осуществления классного
руководства.
Опыт анализа деятельности успешных классных
руководителей показал наличие четырёх
базовых вариантов деятельности классных
руководителей:
Классный руководитель – организатор. Это
классный руководитель – умелый организатор
коллективной деятельности школьников,
развивающий увлечённость ребят общими делами,
интересами коллектива. Его «конёк» –
организация конкурсов, праздников, классных
часов, походов, соревнований.
Классный руководитель – психолог.
Это классный руководитель, стремящийся
развивать в классе доброжелательный
микроклимат, понимающий взаимоотношения
школьников и умеющий регулировать и развивать их
общение и отношения, в том числе средствами
психологических игр и тренингов.
Поддерживающий классный руководитель.
Это классный руководитель, стремящийся
поддерживать самых разных школьников: от
одарённых и активистов до «трудных» и имеющих
проблемы в интеллектуальном развитии. Он умеет
строить с ними доверительные отношения,
регулировать их отношения с одноклассниками и
учителями, помогать в решении их учебных и
жизненных проблем.
Классный руководитель – социальный
организатор. Это классный руководитель,
стремящийся увлечь школьников
социально-направленной общественной
деятельностью. Он умеет развить в ребятах
социальные интересы и стремления, ориентирует их
на участие в социальных проектах и других
общественно-полезных делах.
Повышение компетентности классных
руководителей реализуется через:
В современных условиях классный руководитель
испытывает необходимость приобретения
специальных знаний в определенных областях и
овладения умениями и навыками деятельности по
отдельным направлениям, обеспечивающих качество
воспитательной работы. Есть несколько
видов специальных компетентностей,
которые отражают специфику конкретной
сферы профессиональной деятельности классного
руководителя.
Аналитическая компетентность
позволяет классному руководителю принимать
эффективные решения конкретных задач в
воспитательной работе:
Компетентность здоровьесбережения
направлена на изучение физического и
психического здоровья учащихся класса,
разработку совместно с администрацией школы
программ развития и коррекции здоровья детей в
учебной и внеучебной деятельности.
Социокультурная компетентность направлена
на организацию разнообразной деятельности в
области в области культуры и свободного времени
учащихся.
Социально-педагогическая
компетентность реализуется на основе
создания опыта взаимодействия классных
руководителей, социальных педагогов и школьных
психологов:
Классный руководитель должен уметь на высоком
уровне, комплексно и творчески решать сложные
профессиональные задачи, поскольку востребован
не просто предметник, а педагог-исследователь,
педагог-психолог, умеющий проводить
мониторинг, диагностику, прогнозировать
результат, творчески применять известные и
разрабатывать авторские идеи, методические
приемы.
Одним из важных и самых трудных элементов в
работе заместителя директора, руководителя ШМО,
классного руководителя является анализ
воспитательного процесса и его результатов.
Анализ воспитательной работы – это не
констатация: что-то сделано, что-то не успели
сделать. Анализ воспитательной работы – это
выявление высоких и низких, положительных и
отрицательных результатов воспитательной
работы, а также причин, приведших к успеху или
неудаче – это определение путей развития успеха
или путей преодоления недостатков в работе.
Большую помощь в выявлении результатов
воспитательной работы оказывает мониторинг.
Мониторинг в воспитании – это форма
организации сбора, хранения, обработки и
распространения информации о воспитании в
школе, обеспечивающая непрерывное слежение
за его состоянием и прогнозирование его
развития.
Мониторинг предполагает непрерывное,
длительное наблюдение за деятельностью
классного руководителя, учащихся.
Мониторинг должен определять моменты перехода
одного качества в другое, корректировать,
поддерживать или ослаблять соответствующие
тенденции воспитательного процесса.
Концептуальная модель мониторинга
Именно мониторинг на сегодняшний день является
наиболее совершенным способом информационного
обслуживания УВП. Организация мониторинга в
школе стала возможной, т.к. за годы существования
школы создана и стабильно функционирует
информационная база, которая систематически
пополняется и активно используется
педагогическим коллективом.
Исходя из результатов мониторинга за прошлый
учебный год, можно сделать следующие выводы об
эффективности деятельности классного
руководителя по организации воспитательного
процесса:
Поэтому огромное значение в работе ШМО играет
хорошо организованная, продуманная
диагностическая работа с педагогами, которая
позволяет:
Для того чтобы диагностические исследования
были эффективны, ЗДВР и руководителю ШМО
необходимо определить пакет диагностических
методик. В своей работе мы используем следующие методики
и диагностики:
Таких методик не должно быть много, но они
должны быть использованы в течение 2-3 лет, что
позволит увидеть динамику развития
педагогического коллектива по определенным
параметрам, позитивные изменения в работе.
Учить методике воспитательной работы можно на
основе изучения уровня профессиональных
затруднений тех людей, с которыми предстоит
работать. Кроме профессиональных затруднений
каждого классного руководителя, нужно знать и
его сильные стороны, уровень его педагогической
квалификации, его возможности, особенности,
склонности и увлечения. Только тогда можно
определить содержание и форму методической
помощи, которая наиболее соответствует его
способностям, опыту и навыкам. При этом
выявляются положительные моменты в работе
классных руководителей, которые мы используем в
организации методической помощи, так как
обобщение и распространение педагогического
опыта – одна из форм воспитательной работы.
