Для этого необходимо разработать и
ввести в действие адекватную систему
показателей качества для перечисленных
случаев. Поскольку эти вопросы в
педагогике практически еще не изучались,
возникает целый «веер» проблем, некоторые
из них мы обсудим ниже.
Существуют традиционные методы наблюдения
за ходом учебного занятия и его оценки
на основе складывающегося впечатления
относительно того, насколько педагог
полно и правильно изложил необходимые
сведения об УЭ, руководил работой
учащихся в ходе занятия, проявляя
необходимый педагогический такт и
мастерство. Такие наблюдения важны и
могут помочь педагогу увидеть, хотя и
чужими глазами, свою деятельность и, в
случае согласия с мнениями экспертов
(наблюдателей), перестроить ее. Однако
эти наблюдения мало пригодны для оценки
деятельности педагога на занятии, так
как всегда субъективны и не поддаются
однозначной интерпретации.
Необходимо стремиться к поиску объективных
показателей качества учебного занятия.
Наиболее общим является показатель по
качеству усвоения знаний учащимися
(П). Если средняя оценка в группе учащихся
составляет
,
а разброс оценок относительно среднего
значения а, то показатель по качеству
усвоения может быть представлен в виде
(),
то есть в виде приведенного среднего
баллов группе.
На рис. 32 показаны результаты обучения
в трех студенческих группах, равноценных
по исходным познавательным, возможностям
(без учета σ). Как видно из рисунка, уже
на первых часах изучения предмета
экспериментальная группа (Э) далеко
опередила обе контрольные группы (К1
и К2), в которых использовалась
традиционная система обучения (система
1) в аудитории и система 4 дома. По
двенадцатибалльной шкале средняя оценка
в экспериментальной группе
()
намного выше, чем средние оценки в
контрольных группах (;
).
Учащиеся в группе Э идут более ровно в
обучении (всего 6 подгрупп вместо 10). Еще
более велик разрыв в показателях качества
и стабильности учения при итоговом
контроле:
Показатели по конечному результату,
несмотря на их достаточно высокую
информативность о качестве выполненного
учебного процесса, не допускают
развернутого анализа самого хода
учебного процесса, что очень важно для
того, чтобы правильно объяснить полученный
результат (высокий или низкий) и найти
пути совершенствования процесса. За
конечным же результатом скрыт процесс,
и в любом случае его эффект трудно
объясним.
Для раскрытия процесса формирования
знаний учащихся можно воспользоваться
специальной методикой наблюдений (или
планирования) учебного занятия,
построенной на ранее введенных нами
понятиях АФ и АУ.
Исходными положениями для построения
такой методики являются следующие:
а) время, затрачиваемое на каждое учебное
занятие, Определенное расчетным путем,
как это показано выше, надо использовать
возможно целесообразнее;
б) цель занятия, поставленная в уровнях
усвоения, должна быть достигнута за
расчетное время;
в) показатель качества занятия должен
быть легко вычисляемым.
Если эти условия соблюдены, можно
сконструировать «Лист наблюдения
(планирования) занятия», допускающий
однозначную его обработку для суждения
о качестве выполненного процесса. Для
иллюстрации анализа процесса формирования
знаний учащихся приведем два варианта
одного и того же занятия (табл. 12 и 13).
Так, в «Листе» по первому варианту (см.
табл. 12 на пятом этапе занятия наблюдалось,
что во время ответов педагога на вопросы
учащихся двое из них были заняты беседой
между собой, не имевшей отношения к теме
занятия. Они были отнесены к «нулевой»
системе. Лишь один учащийся активно
беседовал с педагогом и уяснил основные
положения предмета и способы их
использования (система 7), все остальные
пассивно слушали беседу педагога с этим
учащимся (система 1). На шестом этапе
учащимся предложили решение нетиповых
задач по обычному задачнику, при этом
один из учащихся работал с педагогом у
доски. Такая деятельность 24 учащихся
управляется в системе 4, а одного — в
системе 7, вот почему mj = 1; а 24
учащихся, хотя и работают по данному
АФ, но не находятся в целевой моносистеме
(система 4 не гарантирует III уровня) и в
число mj не попадают.
Лист наблюдения занятия
На втором этапе занятия все учащиеся
находятся в «нулевой» системе, так как
проверка знаний идет по ранее изучавшейся
теме и новый материал еще не изучается.
По-видимому, цель занятия в этом варианте
(б = III) не будет достигнута по следующим
причинам:
а) слишком много аудиторного времени
использовано неэффективно: учебная
деятельность учащихся осуществлялась
на I-II уровне в дидактических системах,
не гарантирующих достижения цели
занятия;
б) домашняя работа не обеспечена
пособиями, гарантирующими III уровень
усвоения;
в) время домашней работы, на которую
перенесено овладение III уровнем, слишком
мало по отношению к общему времени.
Необходимо отметить, что при такой
организации занятия вся тяжесть усвоения
знаний смещается с самого занятия на
домашнюю самостоятельную работу. Данный
вариант возможен, если есть все условия
для успешной домашней работы. К ним
относятся определенность алгоритма
функционирования и алгоритма управления,
их соответствие цели занятия. Если эти
условия выполнены в учебных пособиях
для домашней работы, то можно надеяться
на успешную реализацию цели занятия за
расчетное время (Т), определяемое по
формуле:
Т = Тз + Тд,
где: Тз — время аудиторного занятия;
Тд — время домашнего занятия.
Это как раз тот случай, когда компьютерное
обучение (компьютика) может существенно
изменить содержание и эффективность
домашней работы учащегося. Поскольку
обучение в классе позволило учащемуся
подняться только до I-II уровня усвоения,
а цель усвоения составляет III уровень,
то по всем педагогическим законам такое
обучение может быть выполнено либо
репетитором (система 7), либо компьютером,
запрограммированным по системе 8.
Учитывая, однако, тот факт, что общее
образование пока не располагает подобными
средствами для организации домашней
работы, на занятии по схеме таблицы 12
достичь III уровня усвоения учащимися
предмета не удастся.
В «Листе» по второму варианту (см. табл.
13) занятия по той же теме были спроектированы
по-другому, а именно, дома, готовясь по
стандартным учебным пособиям (АФ —
общение, АУ — система 4), учащиеся
овладевают на I-II уровне (хотя и с невысоким
Ку) учебным материалом предстоящего
занятия. Поэтому уже первый и второй
этапы занятия позволяют закрепить
усвоенное. Основной, третий этап занятия
проводится в системе (6+7), где в
автоматизированном классе осуществляется
индивидуализированное обучение на III
уровне, а педагог в системе 7 имеет
возможность обеспечить полную успешность
работы даже отставших по каким-либо
причинам учащихся. По-видимому, в этом
варианте занятия гарантирован III уровень
усвоения с высоким коэффициентом
усвоения.
Лист наблюдения занятий
Анализ и оценка качества образовательного процесса и
Активная мыслительная деятельность является наиболее важным качеством современного человека, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно. Каким образом активизировать учащихся на уроке, какие приемы и методы обучения необходимо применять, чтобы повысить активность учащихся на уроках? Эта проблема заставила меня сформулировать тему самообразования «Приемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики
Формирование положительной мотивации учения у школьников через учебную и внеклассную деятельность, развитие интереса к предмету.
— сделать процесс познания привлекательным;
— создавать ситуацию успеха на уроках;
— развивать желание и умение учиться;
-формировать у ребенка новый тип мышления – теоретический, позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях, строить жизнь без подсказки;
— создать условия для проявления таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты.
Формирование познавательного интереса к учению – важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях. Одним из важнейших факторов развития интереса к учению является понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Перед тем как приступить к изучению какой-нибудь темы, я много времени уделяю поискам активных форм и методов обучения. Заставить учиться нельзя, учебой надо увлечь. И это совершенно справедливо. Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно лишь при условии, что ученик будет хотеть делать то, что желает учитель. Чтобы активизировать познавательную деятельность детей, надо привнести элемент занимательности как в содержание, так и в форму работы.
В своей практике использую различные приёмы активизации познавательной деятельности, создаю ситуации, в которых учащиеся сами:
• Отстаивают своё мнение;
• Принимают участие в дискуссиях и обсуждениях;
• Задают вопросы друг другу и учителю;
• Анализируют ответы друг друга;
• Оценивают ответы (самопроверка, взаимопроверка);
• Консультируют по отдельным вопросам своих одноклассников;
• Самостоятельно выбирают разноуровневые задания;
• Находят несколько вариантов решения проблемы;
•Находят»ошибкоопасныеместа”. Активизация познавательной деятельности учащихся очень часто проходит через игру. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.
Становление познавательных интересов учащихся, воспитание активного отношения к труду происходит, прежде всего, на уроке. Необходимо активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать интерес к учению на каждом этапе любого урока, употребляя для этого различные методы, формы и виды работы: дифференцированный подход к детям, индивидуальную работу на уроке, различный дидактический, иллюстрационный, раздаточный материал, технические средства обучения и другие. Развитию познавательного интереса на уроке и внимания к учебному материалу, активности учащихся и снятию усталости способствует создание нестандартных ситуаций. Очень часто применяю в практике различные формы уроков: урок-сказка, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-игра. Каждый из этих уроков имеет ряд своих особенностей, но все они позволяют создать атмосферу доброжелательности, зажечь огонек пытливости и любознательности, что, в конечном счете, облегчает процесс усвоения знаний. Таким образом, активизация познавательной деятельности учащихся на уроке – одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому я работу на каждом уроке организовываю так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика.
В своей педагогической деятельности для активизации познавательной деятельности использую:
— Метод проблемного обучения На уроках создаю проблемные ситуации, которые направляют деятельность учеников на максимальное овладение изучаемым материалом и повышают мотивацию.
Метод алгоритмизированного обученияРебята самостоятельно составляют алгоритм решения проблемы.
— Метод эвристического обучения, основной целью которого является поиск и сопровождение способов и правил, по которым ученики приходят к открытию определённых законов. ( Задаю сложные вопросы, а потом с помощью наводящих вопросов получаем ответ).
Метод исследовательского обучения Этот метод рассматривает правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения. Ребята выдвигают гипотезу и на основе проведенных наблюдений, анализа, решения познавательных задач, формируют вывод.
Использую методы, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников. Это:
— Метод дискуссий – добиваюсь, чтобы учащиеся могли свободно, не боясь высказывать своё мнение и внимательно слушать мнение других.
— Метод самостоятельной работы – даю задание, например, самостоятельно составить план изложения нового материала. Ребята учатся анализировать, выделять главное, развивать устную речь, пользоваться различными источниками информации.
— Метод самостоятельной работы с дидактическим материалом. Это карточки для закрепления и карточки с целью контроля, практические задания, тестовые задания и др.
— Метод проблемного изложения. При создании на уроках проблемных ситуаций, ребята выдвигают свои гипотезы решения данной проблемы. Этот метод способствует формированию приёмов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.
В своей педагогической деятельности наряду с традиционными методами, я использую технологию личностно-ориентированного подхода обучения и воспитания младших школьников, а также элементы других современных образовательных технологий, которые позволяют организовать образовательный процесс с учащимися начальных классов более продуктивно, эффективно, интересно, информационно насыщенно.
Все указанные технологии связанны между собой и зависят от типа урока, от целей, которые могут быть заданы, от изучаемого материала и многих других факторов.
На уроках применяю фронтальную, парную, групповую и индивидуальную формы работы, а также нетрадиционные формы, которые позволяют поддерживать интерес к учению и процессу познания и могут удивить ученика: КВН, турнир, соревнование, игра и др. Эффективность моей работы зависит от применяемых средств обучения: интерактивная доска, демонстрационные материалы, видео и аудио материалы, методическая литература.
Анализ как средство управления качеством образовательного процесса
Проблеме качества образования постоянно уделяется пристальное внимание во всем мире. Именно под лозунгом повышения качества в последнее десятилетие идет реформирование образования в России. Кто и как должен производить оценку и решать, являются ли услуги учреждения дополнительного образования качественными?
Попытаемся ответить на этот вопрос. Понимание разнообразных значений качества является обязательным условием для его оценивания. Важно ясно представлять себе, кем дается оценка качества: производителем или потребителем. Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают.
Качество как понятие относительное имеет два аспекта: первый – это соответствие стандартам, его называют качеством с точки зрения производителя; второй – соответствие запросам потребителя, и в первую очередь обучающимся. Здесь качество образования – усвоенные им знания и умение использовать их – характеризует способность и возможность обучающегося удовлетворить свои потребности.
Таким образом, при решении проблемы оценки качества, мы имеем дело с установлением соответствия характеристик “продукции”, т.е. образовательных услуг требованиям потребителя, т.е. детей, их родителей, общественности.
Среди приоритетных проблем оценки качества в системе дополнительного образования можно назвать следующие: изучение и оценку целей, содержания и самих учебных программ; разработку эффективного применения образовательных стандартов; оценку качества учебных пособий, дидактических и технических средств; оценку эффективности традиционных и инновационных форм и методов обучения и воспитания; оценку современных педагогических технологий обучения и воспитания; создание диагностической службы для получения научной и объективной информации о качестве развития образовательной системы и др.
Решение вопросов оценки качества дополнительного образования осуществляется в соответствии с процессом стратегического планирования. Этапы планирования можно представить следующим образом:
1 этап – подготовительный: анализ имеющегося облика и результатов, выявление, круга проблем, противоречий, недостатков; установление их причин; диагностика результатов коллектива и обучающихся, выявление их особенностей, способностей, интересов, потребностей; сбор всей необходимой информации.
2 этап – проективный: обозначение замысла, пpoектиpoвaниe идеального облика – создание образовательной программы.
3 этап – целеполагание: выстраивание цепочки целей, определение задач на конкретный период времени реализации программы.
4 этап – планирование: по изложенному выше алгоритму, где этап целеполагания становится этапом корректировки, уточнения задач.
Исходили из практической необходимости: увидели, что одно из наиболее слабых мест в организации учебно-воспитательного процесса в нашем учреждении – отслеживание результативности обучения детей и оценка качества. Видны были только ребята, которые достигли определенных высот в овладении каким-либо делом, принимавшие участие в выставках, соревнованиях и концертах, но это лишь небольшая часть наших воспитанников. А как обучены другие? Как они усваивают материал, как овладевают знаниями, умениями, навыками? Как оценить качество их обучения? Исследовательская сторона возникшей проблемы определилась рядом вопросов по осуществлению оценки качества:
Коротко проанализируем эти вопросы и сделаем попытку сформулировать ответы на них. Итак, зачем оценивать? для планирования работы и оценки деятельности учреждения и его сотрудников, для аттестации педагогов, для оценки результатов отдельных детских объединений и обучающихся.
Ответы на вопрос “кто и как оценивает?” сводятся к следующим вариантам: самооценка, оценка администрации и представителей вышестоящих органов; выводы аттестационной комиссии, оценка потребителями (дети, родители и общественность).
К вопросу “что оценивать?” мы посредством анализа образовательного процесса выделили, на наш взгляд, то, что, требует особого внимания – объекты, их деятельность и результаты, а именно: деятельность элементов ДДиЮ (структурных подразделений, педагогов); деятельность обучающихся; результаты работы ДДиЮ; результаты педагогов; достигнутые результаты обучающихся.
Рассмотрение четвёртого вопроса приводит к широкому кругу аспектов оценивания, среди которых выделяются оценки по: временным этапам (полугодие, год); охвату детей; массовым мероприятиям (соревнования, конкурсы, олимпиады, выставки и т.п.); первенству в этих мероприятиях (лауреаты, чемпионы, призёры, рекордсмены и т.п.); научно-методическому обеспечению; психолого-педагогическому обеспечению; материально-техническому обеспечению; профориентации; квалификации педагогов
Ни для кого не секрет, что качество образования не появляется внезапно. Его необходимо проектировать. Проектирование можно назвать по сути инновационным процессом, т.к. в результате рождается модифицированная или абсолютно новая модель, программа.
Наиболее оптимальным в образовательной системе ДДиЮ представляется подход, учитывающий в комплексе достижения учащихся в учебной, личностной и социальной сферах. Среди методик диагностики достижений учащихся преобладают экспертные формы оценивания.
Основная трудность в осуществлении диагностики результатов образовательной деятельности – отсутствие надежного инструмента их измерения. Многие разработки анализируют различные аспекты проблемы, а не проблему в целом, где в качестве объекта анализа должна быть поставлена целостная система оценивания совокупности достижений в процессе обучения.
В качестве стандарта для педагога дополнительного образования, согласно Типовому положению, выступает образовательная (типовая, модифицированная, авторская) программа, утвержденная педагогическим советом, которая содержит в себе критериальное описание минимального уровня знаний, умений и навыков по определенному направлению.
Говоря о достижениях учащихся, как о текущих, так и об итоговых, в сфере дополнительного образования можно выделить, как минимум, три группы параметров, по которым эти достижения необходимо отслеживать: учебные, личностные, социально-педагогические. Каждый из параметров может стать приоритетным в том или ином детском коллективе, в зависимости от его специфики.
Рассмотрим основные параметры учебных достижений обучающихся в сфере дополнительного образования:
1. Уровень освоения детьми содержания преподаваемого предмета.
Критериями данного параметра выступают глубина и широта знаний, разнообразие умений и навыков, грамотность (соответствие существующим нормативам, правилам, технологиям) практических действий.
Отследить уровень усвоения детьми содержания образовательной программы можно по следующим показателям: усвоение; умение выполнить работу по образцу; умение анализировать; участие детей в обучении; количество учащихся, в полной степени освоивших программу; качество детских творческих “продуктов”; стабильность практических достижений обучающихся.
2. Устойчивость интереса детей к преподаваемому предмету, предлагаемой деятельности и коллективу.
Критериями данного параметра являются характер мотивов прихода в коллектив, продолжительность пребывания в коллективе, участия детей в образовательном процессе и характер мотивов ухода ребенка из коллектива. Показателями устойчивости интереса детей к предмету, деятельности, коллективу являются: текущая и перспективная сохранность контингента; наполняемость коллектива и количество групп на начало года; положительные мотивы посещения занятий; осознание детьми социальной значимости и нужности предмета (деятельности и коллектива) для себя; оценка ребенком роли предмета в его планах на будущее; широкое применение учащимися знаний на практике; наличие преемников и детей, выбравших свое дело или профессию, связанную с предметом.
3. Уровень практической реализации творческих достижений учащихся.
Критерии этого параметра – степень стабильности творческих достижений во временном и качественном отношениях; динамика развития каждого ребенка и коллектива в целом; разнообразие творческих достижений: по масштабности, степени сложности, по содержанию курса обучения и видам деятельности, по количеству детей, имеющих творческие достижения; удовлетворенность учащихся собственными достижениями, объективность самооценки.
Показатели творческих достижений учащихся: существование системы педагогической работы по демонстрации практических и творческих достижений учащихся; точность и грамотность исполнения изделий, упражнений, творческих заданий, выявленные при соотнесении исполнения с существующими нормами, правилами в данном предмете; творческие традиции коллектива; имеющиеся награды, звания, гранты учащихся; участие (систематичность участия) в различных творческих встречах, соревнованиях и пр.
В оценке качества деятельности и результатов деятельности складываются следующие позиции оценивания:
1) по ребёнку – показатели личности ученика, а также сумма показателей его обученности по конкретной программе и воспитанности; изменение его направленности, мотивов, ценностных ориентаций, жизненной позиции; успешность его социализации, освоение социальных ролей, профессиональная сориентированность);
2) по педагогу – профессионализм коллектива в целом и каждого конкретного педагога (рост его профессионализма, педагогического мастерства, изменение позиции в воспитательном процессе и организации деятельности учреждения); творческий, научно-исследовательский, методический потенциал, общечеловеческая культура, такт, сдержанность, внимательность, заботливость).
3) по родителям – изменение отношений в семье, рост активности родителей в организации процесса обучения в ДДиЮ, становлении коллектива);
Для отслеживания результативности деятельности педагогов используются такие формы отслеживания результативности деятельности педагогов, как:
1) выполнение тестовых заданий по усвоению теоретических знаний в области педагогики и психологии;
2) по применению их в практике – периодическая диагностика состояния личности и коллектива, изучение удовлетворенности профессиональной деятельностью и психологического климата в коллективе;
3) изучение развития у педагогов исследовательских качеств на основе знания детской физиологии и психологии (например, изучение изменения уровня личностной тревожности в детском объединении; изучение развития коммуникативных качеств подростков и т. д.);
4) анализ результатов и достижений обучающихся, которые являются объективными показателями повышения профессионального мастерства педагога;
5) участие педагога в конкурсах, смотрах мастерства, в обмене опытом, в семинарах, их организации и т.д. (например, конкурсы “Сердце отдаю детям”, “Мастер воспитания”; мастер-классы по организации обучения декоративно-прикладному творчеству детей дошкольного и младшего школьного возраста; семинары для руководителей кружков, клубов, секций, организованных на базе учреждений образования и культуры и т.д.)
В результате поиска в ДДиЮ сложилась система контроля уровня знаний, умений и навыков (ЗУН) детей. Три её основные элемента представляют последовательность периодических оценок:
1) определение начального уровня ЗУНов учащихся (сентябрь);
2) промежуточный контроль (ноябрь, январь);
3) итоговый контроль (май).
В современной педагогической практике выделяют две основные группы диагностических средств: использующие для определения качественных показателей достижений учащихся количественные методы; основанные на методах экспертной оценки.
К первой группе относятся, прежде всего, тесты учебных и личностных достижений.
Экспертные формы диагностики достижений обучающихся представляют собой оценку достижений детей экспертом (педагогом) на основе тех критериев, которые сложились в данной сфере профессиональной деятельности, и теми методами, которые педагог считает необходимыми использовать.
Существуют различные формы фиксирования и обобщения достижений обучающихся: дневник педагогических наблюдений; диагностические карты; зачетные и личные учебные, табель развития, папка достижений, творческие программы, паспорт здоровья, личная творческая карта, книжка воспитанника.
Процедура управления качеством образования включает: обеспечение проектирования качества образования; образовательный мониторинг; анализ собранной информации; подготовку и принятие управленческого решения.
Рассмотрим подробнее каждую процедуру.
1. Обеспечение проектирования качества образования, т.е. определение образовательных стандартов. Основные объекты стандартизации – содержание образования, его структура, объем учебной нагрузки, уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются за эталон при оценке качества образования. Следовательно, управление качеством образования – это приведение системы к стандарту.
2. Образовательный мониторинг – это система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Так как учреждение дополнительного образования не располагает ресурсами, позволяющими отследить качество выполнения всех образовательных стандартов, необходимо определить приоритетные объекты мониторинга. Ими должны стать наиболее важные, системообразующие компоненты образовательного процесса.
3. Анализ собранной информации, цель которого – из разрозненных, различного рода данных составить общую целостную картину процесса, выявить приоритетные проблемы качества образования, обусловившие их.
Проблемы качества образования заключаются в степени расхождения между реальным состоянием образовательного процесса и его стандартами и образовательными потребностями. Основными критериями качественного образования на уровне учреждения дополнительного образования являются: наличие некоторого набора образовательных программ, содержание которых обеспечивает подготовку детей в соответствии с их образовательными и жизненными потребностями; степень приближения практико-ориентированной части содержания образовательных программ к требованиями потенциальных заказчиков, на которых ориентируется образовательное учреждение; уровень освоения детьми выбранных ими образовательных программ; уровень удовлетворенности обучающимися результатами обучения.
В условиях складывающегося рынка образовательных услуг могут быть востребованы лишь образовательные услуги высокого качества. Оказать их может только профессионально компетентный педагог. Вопрос оценки достижения результатов образовательной деятельности – это вопрос о защите от некачественных образовательных услуг. Следовательно, для удовлетворения социального заказа в системе дополнительного образования необходима диагностика достижений учащихся.
Гарантия качества или управление качеством образования означает поэтапное наблюдение за учебно-воспитательным процессом в ДДиЮ.
Учреждения дополнительного образования несут ответственность за мониторинг своего собственного качества. Культура качества в образовании возникает тогда, когда решение проблем потребителя становится целью каждого сотрудника образовательного учреждения и при этом структура образовательного учреждения позволяет им это делать. При рассмотрении качества решающее значение остается за потребителем.
