ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ПРИ КОНТРОЛЕ ЗНАНИЙ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ШКОЛЬНИКОВ

Субъективизм в оценках знаний учащихся

Выставление отметок педагогом за достижения учащихся в усвоении знаний и навыков по конкретной дисциплине, конкретному курсу, теме, часто сталкивается с такой проблемой, как субъективизм оценивания. Это связано с тем, что у педагога имеется какое-то личное отношение к учащемуся или стереотип его восприятия, который ложиться в основу при выставлении оценки.

Субъективность в оценки знаний учащихся может быть связана с отсутствием достаточного количества методов контроля системы знаний. К примеру, оценивая знания, усвоенные по отдельной теме курса в учет могут браться параметры второстепенного значения, которые не отражают реальную картину усвоения учебной программы. Учащийся может не овладеть отдельными сторонами курса обучения, не усвоить полноценно его отдельные темы, но при этом, сформированные знания, умения и навыки по учебной дисциплине будут полноценными.

Оценка освоения конкретной темы занятия сталкивается с рядом проблем и противоречий:

«Педагогические ошибки при контроле знаний, умений и навыков школьников» 👇

Субъективизм оценивания непосредственно связан с личностью педагога, его нравственными принципами. От принципиальности педагога учащиеся страдают чаще всего. Педагог может выставить необъективную оценку только потому, что «это дело принципа», пытаясь таким образом проучить учащегося. Личные свойства педагога оказывают решающее влияние на оценку знаний учащихся. Кроме того, личные свойства педагога оказывают влияние на характер преподавания, от которого зависит усвоение учебного материала.

Субъективизм в оценивании является значительной педагогической ошибкой и важной проблемой. Преодоление субъективизма возможно только в том случае, если оценивание будет исключать ряд параметров:

Объективности оценивания можно добиться, если оценивать непосредственную учебную деятельность учащегося на занятии, его работу на нем. Эта работа должна быть ориентирована на создание конкретного продукта, итога деятельности, достигаемого в ходе выполнения того или иного задания. Естественно, что знания и навыки учащегося будут учтены при оценивании, поскольку создать продукт без их наличия невозможно. В качестве продукта можно рассматривать, выполненное упражнение, решение задачи, написание сочинения.

Очень часто, педагог прибегает к субъективному оцениванию, смотря на успеваемость учащегося в целом, его достижения в других дисциплинах. Происходит выставление оценки, не соответствующей реальным знаниям и навыкам учащегося. Поэтому, объективности можно достичь только при уходе от взаимоотношений педагог-учащийся, исключая личностные качества обоих сторон.

Предупреждение ошибок и работа над ошибками на уроках русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида

Для предупреждения ошибок используют следующие виды упражнений:

Эффективность работы над ошибками зависит от:

Работа над ошибками предусматривает следующие этапы:

План урока работы над ошибками:

Для организации дифференцированного обучения я в своих классах на протяжении многих лет использую групповую форму. В группы детей формирую по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

Первая группа комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, а также я включила сюда и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развёртывания психологических функций. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения.

Вторую группу комплектую из учащихся со средними показателями успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным для учителя будет деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Третью группу составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.

Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующими требованиями: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того,чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

В работе с младшими школьниками целесообразно, на мой взгляд, использовать два основных критерия дифференциации: «обученность» и «обучаемость». По мнению психологов, обученность – это определённый итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психологического развития ребёнка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения знаний, качества знаний и навыков, способы и приёмы их приобретения.

Обучаемость – это восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Важными показателями высокого уровня являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и т.д.

Дифференцированное обучение по своей структуре понятие многогранное, поэтому на своих уроках, вводя элементы дифференциации, я придерживаюсь в основном одной цели – обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы. Т.е. я исходила из того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих творческих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда, прочно и более сознательно усваивал программный материал.

Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке математике на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, объёму, трудности.

Используя различные способы организации деятельности детей и единые задания, я дифференцирую по:

1. Степени самостоятельности учащихся;

2. Характеру помощи учащихся;

3. Форме учебных заданий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. Д ИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов.

К продуктивным  заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках математики использую различные виды продуктивных заданий, например:

классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);

преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);

задания с недостающими или лишними данными;

выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.

Дифференцированную работу организую различными способами. Чаще учащиеся с низким уровнем обучаемости (3 группа) предлагают репродуктивные задания, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

2. Д ИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТРУДНОСТИ

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й группы используются двузначные числа, а для 3-й группы – однозначные);

увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, во 2-й и 3-й группах даётся задача в 3 действия, а в 1-й группе в 4 действия);

выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе даётся задание: запишите выражения в порядке  увеличения их значений и вычислите);

использование обратного задания вместо прямого (например, 2-й и 3-й группам даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 1-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными).

3. Д ИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое  не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

4. Д ИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы, т.е. школьники, с низким уровнем обучаемости),  выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная. Для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАДОТЫ ПО ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи использую: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске).

Изучив опыт И. И. Аргинской, которая предлагает в данном случае использовать стимулирующую, направляющую обучающую помощь.

Предлагаю особенности работы с карточками-помощницами. Учащимся 1-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 2-й и 3-й  группы оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;

справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблице единиц длины, массы и т. п.;

наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)

дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);

вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

начало решения или частично выполненное решение.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.

Приведу пример самостоятельной работы над задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающей помощи.

Различный характер дифференциации и цели этих заданий, позволяют мне течении урока обращаться к подобной организации учебной деятельности многократно, создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности обучающихся.

Изучив опыт работы учителей-новаторов, считаю, что большие возможности для учета индивидуальных особенностей учащихся предоставляют современные программы и  УМК по математике для начальных классов. Программы Н. Б. Истоминой, Л. Г. Петерсон, В. Н. Рудницкой, И. И. Аргинской являются разноуровневыми, в них дифференцируются требования к математической подготовке школьников по каждому году обучения. Материал учебников математики позволяют мне применять различные способы дифференциации. Например, в учебниках В. Н. Рудницкой номера заданий, относящихся к разным уровням сложности, обозначены разным цветом, а к некоторым упражнениям даются карточки – помощницы. В своей работе используют тетради на печатной основе, для дифференцированных заданий.

Используя изученный опыт в своей работе, отслеживаю качество знаний и % успеваемости по предметам. Так по математике % успеваемости ежегодно возрастает от 1,5% до 1,8%. Качество знаний соответственно от 1,2% до 1,5%.

«СКОРАЯ МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ»

( урок математики во 2 классе по теме: «Сложение и вычитание в пределах100.                                                          Закрепление»)

— закрепить знания по теме сложение и вычитание в пределах 100;

— умения решать составные задачи, решать примеры изученных видов, примеры с именованными числами, умение находить периметр;

— развивать логическое мышление, память, навыки устных вычислений.

— геометрические фигуры: зелёные кружки, жёлтые треугольники, красные звёздочки;

— мультимедийный проектор, презентация.

Давайте, ребята, учиться считать

Делить, умножать, прибавлять, вычитать,

Запомните все, что без точного счёта

Не сдвинется с места любая работа.

— Сегодня у нас необычный урок. Урок скорой математической помощи. Мне сообщили, что звери попали в беду. И нам необходимо помочь им. Мы с вами вспомним и закрепим навыки сложения и вычитания в пределах 100.

На лужайке у горы,

Под зелёной липкой

— Давайте решим примеры и поможем найти скрипку.

56-30=                  37+60=

42+7=                    30-8=

29-15=                   50-24=

Дополнить первый пример вторым действием так, чтобы получилось 100.

Составь пример с обратным действием.

Мимо сосен, мимо ёлок,

Ёж тащил мешок иголок.

Да споткнулся возле ёлки

И рассыпал все иголки.

— Давайте поможем ежу собрать иголки, решив задачу.

Для изготовления елочных украшений купили 25 листов цветной бумаги.

Из них 10 листов зелёной бумаги, а остальные- жёлтые. 9 листов жёлтой бумаги истратили. Сколько листов жёлтой бумаги осталось?

Для изготовления ёлочных украшений купили 25 листов цветной бумаги. Из них 10 листов зелёные, а остальные- жёлтые. Сколько листов бумаги купили?

В час, когда уснули птицы

И вздремнули сторожа,

Убежали из зверинца

Слон, тигрица, два ежа,

Кенгуру, мартышка, львица.

Зебра, зубр, медведь, лисица,

И других зверей немало

Из зверинца убежало.

— Давайте поможем собрать зверей, решив примеры.

— Найдите значение выражений.

К+ 6            28-К, при К=7, К=8, К=9, К=10.

Дополнительное задание. Найдите сумму ответов в каждом столбике.

Перейдя знакомый лог

Лог в густых кустах залёг.

Всё прекрасно шло сначала!

Этот лось не знал пока,

Что рога его торчали

Из куста на два вершка.

Лёг и сразу задремал он,

И не слышал, как потом

Три охотника бывалых

Появились под кустом.

— Если решим задание, то охотники не заметят лося.

Длина прямоугольника равна 8см, а ширина на 2см больше. Вычислите его периметр.

Длина прямоугольника равна 8см, ширина 4см. Вычислите его периметр.

Дети по лесу гуляли

За природой наблюдали,

Вверх на солнце посмотрели.

И их лучики согрели.

Ножками мы топаем!

Хорошо мы погуляли

И немножечко устали!

Поселился мудрый сом,

Под бревенчатым мостом.

Сом гулял по дну реки-

И не раз его хотели

Взять за жабры рыбаки.

Рыбаков брала досада:

«Вот какая кутерьма!»

Нет, пойти на хитрость надо,

Чтобы выловить сома.

-Давайте  поможем сому обхитрить рыбаков, решив неравенства.

34+18  35+18                  17+9  18+8

63+20   62+20                  13-7  13-8

Вьётся пух, вьётся пух

Бьётся с петухом петух.

Рыжий с чёрным бьются

Чёрный с рыжим бьётся,

Каждый не сдаётся,

Встало солнышко за лугом

Утонуло в тучах пуха

Рыжего и чёрного

Рыжий пух, да чёрный пух

Стало днём темно вокруг.

Стало мрачно в огороде,

Стало сумрачно в лесу.

С фонарями люди ходят,

Днём в двенадцатом часу.

— Чтобы успокоить петухов, нам необходимо с вами решить вот такое задание

1 см 5мм=        мм                    51см=     дм     см

1м 7дм=            дм                    42дм=      м       дм

— Молодцы, ребята, хорошо сегодня поработали на уроке. Всех животных мы с вами спасли. А теперь, послушайте меня внимательно. У вас у всех на партах лежат геометрические фигуры: круг соответствует цифре 2, треугольник- цифре 3, квадрат- 4, а звёздочке- цифра5. Подумайте и оцените себя. На какую оценку, по вашему мнению, мы сегодня поработали. Возьмите соответствующую геометрическую фигуру и прикрепите к плакату на стене. На этом наш урок окончен.

Ошибки оценивания

К
основным типичным субъективным ошибкам
оценивания в ни вузе
относятся:

•
великодушие,
снисходительность. Проявляется в
завышении ток. Крайней формой великодушия
в оценках обучаемых явилась и томания,
искореняемая теперь в школах;

• перенос симпатии
или антипатии с ученика на оценку (отмст

• оценка по
настроению;

•
отсутствие твердых
критериев (преподаватель ставит высокие
ки
за слабые ответы, и наоборот);

•
центральная
тенденция (проявляется в стремлении
избежать них
отметок. Например, не ставить двоек и
пятерок);

•
неустойчивость
системы (преподаватель то долго не
спрашивает, то урок
опрашивает);

•
близость оценки
той, которая была выставлена ранее
(например, на предыдущих
экзаменах другими преподавателями;
учителю трудно сразу тигле
двойки
поставить пятерку);

• и гея соответственно
либо положительно, либо отрицательно);

• перенос оценки
за поведение на оценку по учебному
предмету;

• завышение и
занижение отметок и др.

• нкчючные суждения
следует рассматривать как ошибки.

Сущность оценки учебной деятельности и ее виды

Учебная оценка – это определение степени реализации учащимися поставленных целей и задач обучения, достижения требуемых результатов развития, получения новых знаний, формирования навыков и умений, должного качества образованности.

В учебном процессе оценка характеризует успешность усвоения образовательной программы и формирования различных практических навыков деятельности.

Оценка может быть следующих разновидностей:

Оценка подводит итоги усвоения программ обучения определенного уровня, характеризуя готовность к переходу на следующий учебный уровень, чтобы повысить свой ранг и качество обучения. Такая оценка характеризует итоги протекания предыдущего этапа учебного процесса.

Учебная оценка свидетельствует об уровне реально приобретенных знаний и навыков. Постановка оценки индивидуализурует учебную программу в системе открытого образования, либо производится в иных целях.

Любая деятельность обусловлена оценкой. Ее точность и полнота содержания определяет целесообразность продвижения к цели. Оценочная деятельность проводится педагогом. Она направлена на проведение контроля успеваемости учащихся и развития у них самооценки. Воспитание здоровой и адекватной самооценки является целенаправленным процессом, отражающим характеристику умения обучаться и стремиться к развитию. Воспитание самооценки предполагает формирование уверенности в себе, своих силах и способностях, исключая излишнюю любовь к себе, самолюбование и самопочитание в сочетании с навыками адекватной критики в свой адрес, без излишней самокритичности и угрызений совести.

«Учебная оценка » 👇

Самооценка предполагает развитие самостоятельного производства, определение ее параметров и применение оценочных показателей к разнообразным процессам и ситуациям.

Оценочная деятельность связана с постановкой оценки, предметом которой является система знаний и практических навыков учащихся.

Оценка может выражаться самыми разнообразными способами. Это могут быть знаки, оценочные суждения, отметки, вербальные символы. Отметка может иметь численное значение, буквенное выражение, код.

Рисунок 1. Оценка и отметка. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Функциональная роль оценки сводится к следующим функциям:

Изменение выставленной оценки

В педагогической практике, часто, возникает ситуация, когда педагог меняет, первоначально поставленную учащемуся оценку, на другую. Это может происходить тогда, когда учащийся категорически не согласен с оценкой, претендуя на более высокую, требует от педагога изменения оценки. Требование может выдвигаться, как:

Педагогу необходимо учитывать эмоциональное состояние учащегося и не выполнять его желаний по первому требованию. Изменение оценки – это серьезная ошибка в деятельности педагога. Такие действия могут подорвать авторитет педагога и развить у учащихся чувство вседозволенности. Каждый учащийся будет требовать повышение оценки, изменения контрольного задания, при любом удобном случае. Поэтому, педагогу важно проявить бескомпромиссность в оценивании. До учащихся надо донести, что оценка является объективным показателем их знаний и навыков на текущем этапе учебной деятельности и, ни в коем случае, не итогом, к которому необходимо стремиться в ходе обучения.

Изменение оценки может быть следствием недоработок самого педагога. К примеру, он может неверно проверить выполненное учащимся задание и обнаружить свою ошибку позднее, либо эту ошибку выявить другой педагог или сам учащийся. В этом случае, педагогу не целесообразно вести себя бескомпромиссно. Лучше признать свою недоработку, извиниться и изменить оценку. Это не повлечет подрыв авторитета и не повлечет повторного требования от учащихся изменения оценок, поскольку можно опираться на то, что оценка будет изменена, если учащийся найдет реальную ошибку педагога при проверке его контрольного задания.

Находи статьи и создавай свой список литературы по ГОСТу

Поиск по теме

Оценка знаний учащихся

Под
оценкой знаний, умений и навыков дидактика
понимает процесс сравнения достигнутого
учащимися уровня владения ими с эталонными
представлениями,
описанными в учебной программе. Как
процесс оценка
знаний, умений и навыков реализуется в
ходе контроля (проверки)
последних. Условным отражением оценки
является отметка, обычно
выражаемая в баллах.

В отечественной
дидактике принята 4-х бальная система
отметок:

«5» — владеет
в полной мере (отлично);

«4» — владеет
достаточно (хорошо);

«3» — владеет
недостаточно (удовлетворительно);

«2» — не владеет
(неудовлетворительно).

Приведенная
шкала, однако, не может дать объективных
результатов
оценки практической педагогической
деятельности без достаточно
четкого представления педагога об
оцениваемых показателях владения
знаниями, умениями и навыками. В
современной дидактике существуют
различные подходы к конструированию
таких показателей, ориентированных на
цели обучения
различным учебным предметам, что приводит
к значительным
сложностям в их осмыслении как педагогом,
так и учащимся
и, как следствие, к формальному
использованию в ущерб объективности
оценки.

В
последние годы в дидактике формируется
над предметный, общедидактический
уровень осмысления показателей
обученности школьников,
причем показатели знаний описываются
через владение их
элементами, выражающимся в выполнении
учащимся интеллектуальных
операций, поддающихся объективному
измерению.
Обобщенная система надпредметных
показателей обученности
может быть представлена следующим
образом.

а) ПОКАЗАТЕЛИ
СФОРМИРОВАННОСТИ ЗНАНИЙ.

— узнавание и
определение понятий (сопоставление
терминов и определений, конструирование
определений, понятий);

—
раскрытие объема понятий (характеристика
номенклатуры объектов
или явлений, обобщенных понятием и их
классификация);

—
раскрытие содержания понятия
(характеристика существенных признаков
объектов или явлений, отраженных данным
понятием);

—
установление логики взаимосвязей между
понятиями в понятийной
системе (выделение иерархических и
ассоциативных связей между понятиями,
построение логически
упорядоченных терминологических схем);

—
характеристика действий, вытекающих
из содержания понятия
(описание возможных практических и
интеллектуальных
решений, выполняемых на основе содержания
понятия).

—
знание фактов (описание фактов, отнесение
их к контексту изучаемого
материала, времени и др.);

— установление
логики взаимосвязи между фактами
(выделени иерархических и ассоциативных
отношений между ними).

— узнавание научных
проблем в контексте обучения;

—
формулирование проблемы, исходя из
представлений о той или
иной проблемной ситуации;

—
наличие представлений о возможных путях
решения данной проблемы.

— узнавание теории
(соотнесение теории с контекстом
изученного материала);

—
раскрытие содержания теории (характеристика
основных положений,
доказательств, выводов);

—
характеристика действий, осуществляемых
на основе теории (представления
о ее практических приложениях,
прогностических
возможностях и др).

Владение
закономерностями и правилами:

—
узнавание правила, закономерности
(соотнесение с контекстом
изученного материала);

— формулирование
закономерности, правила;

раскрытие
содержания правила, закономерное
(характеристика
сущности, условий и границ проявления,
применения);

—
характеристика действий, связанных с
применением правила закономерности.

Владение методами
и процедурами:

—
узнавание метода, процедуры в контексте
изученного материала;

—
раскрытие содержания метода, процедуры
(характеристика действий
и операций, составляющих сущность
метода, процедуры и логической
последовательности их применения);

— характеристика
условий применения метода, процедуры.

б) ПОКАЗАТЕЛЬ
СФОРМИРОВАННОСТИ УМЕНИЙ.

Диагностичными
показателями владения умениями обычно
являются конкретные действия и их
комплексы, выполняемые относительно
конкретно поставленных задач в контексте
обучения. Вместе с тем, в структуре
любого действия можно выделить общие
элементы,
реализация которых необходима при
воспроизведении каждого конкретного
умения. Владение этими элементами может
служить
объективными показателями сформированности
умения:

—
построение алгоритма (последовательности)
операций выполнения
конкретных действий в структуре умения:

—
моделирование (планирование) практического
выполнения действий,
составляющих данное умение;

—
выполнение комплекса действий,
составляющих данное умение;

—
самоанализ результатов выполнения
действий, составляющих умение
в сопоставлении с целью деятельности.

в) ПОКАЗАТЕЛИ
СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ

Обобщенные
показатели сформированности навыков
совпадают с показателями
сформированности умений. Но поскольку
навык предполагает
автоматизацию действий, оцениваются
обычно еще и время
его выполнения, например, измерение
скорости чтения, устного счета
и т.п.

Приведенная
система показателей обученности
школьников может быть
непосредственно использована в работе
преподавателя любого предмета.
Следует отметить также, что с показателями
обученности необходимо
знакомить и школьников в доступной их
пониманию форме.

Итак,
оценка знаний составляет, по существу,
процесс
измерения уровня
усвоения и является одной из фундаментальных
и трудно решаемых
проблем дидактики — проблемой
педагогических измерений.
Измерение и оценка успехов в обучении
требует анализа вопроса
о том, что подлежит измерению (об этом
было выше), а также вопроса
о критериях, показателях, шкалах и
единицах измерения и, наконец,
вопроса об инструментах, приборах
измерения. Все эти понятия
пока что слабо разработаны в дидактике,
особенно в отечественной,
поскольку традиционно до начала XX
века, и в большинстве
стран до сих пор, оценка школьных
достижений производилась
и производится экспертом, то есть
учителем. Каждый экзаменатор
— учитель решает насколько уровень
знаний ученика соответствует
требованиям программы, пользуясь при
этом критериями,
хотя и рекомендованными методикой по
предмету, но

сильно
скорректированными субъективными
представлениями

экзаменатора
о нужном качестве знаний.

Основной
недостаток экспертной оценки —
субъективизм^

Исследования
показывают большой разброс оценок,
поставленных

разными
учителями за один и тот же ответ. Таким
образолй

экспертная
оценка является не точной, грубой. Да и
сама шкала

измерений,
условночисловой бал — тоже дает очень
общее

представление
об уровне знаний. Бал — отметка несет
в себе очень

мало
сведений о качестве учебного процесса
и не дает информации

также
для его совершенствования. Тем не менее
в силу удобства

пользования, дешевизны
такая процедура оценки и выставления

отметки
имеет повсеместное распространение.1

днако в XX
веке дидактика стремится четко управлять
учебным процессом на всех его стадиях,
от-разработки целей и содержания до
проверки
результатов. Поэтому в науке идет
интенсивный поиск объективных методов
контроля. Некоторые ученые считают, что
«современная,
научно обоснованная дидактика обречена
на поражение,
если она не опирается на богатый
инструментарий максимально
объективных методов педагогической
диагностики (К. Ингенкамп). Речь идет об
объективном контроле, то есть таки
методах
проверки знаний и, шире, педагогической
диагностики, когд учитель
или исследователь пользуются средством,
дающим точные и
полные сведения об уровне знаний,
качестве учебного процесс Таким
средством наука считает дидактические
тесты охарактеризованные
выше. Уточним, что в дидактике известны
д типа тестов
по тому, что они измеряют: тесты достижений
измеряющие уровень знаний, и личностные
тесты, которы обнаруживают
социально-психологические качества
личности. П существу,
это психологические тесты, адаптированные
к нужда дидактики. Тесты достижений,
как было сказано выше, имеют т преимущество
перед экспертной оценкой, что они
объективны. Н точность
и объективность оценки зависит от
качества теста, частности,
от того, какие критерии положены в его
основание, каки выделены
показатели для обнаружения и оценки
знаний и каков система
оценок.

Поскольку
существующие системы оценок не
удовлетворяю ученых
и практиков, идет поиск других систем
оценивания. Так Ш. Амонашвили
изучал вопрос о словесной оценке знаний
учащихс и
предложил методические рекомендации
по словесно .
характеристике знаний в начальной
школе. В странах Европы Америки
имеются довольно многочисленные попытки
отойти о цифровой,
символьной системы. В Германии был
эксперимент п введению
диагностических листов, в которых
давались словесные и

цифровые
оценки знаний учащихся, мотивов учения,
развития мышления,
показанных при изучении школьного
предмета и отдельных
его тем. Они заносились в специальные
таблицы. В Англии, подобно
этому, имеются так называемые «профили».
Они составляют тест
и результаты, сведенные в таблицу —
матрицу. При этом описание
результатов обучения рассчитаны не
только на специалистов,
но и на понимание родителей и учеников.
В Германии имеется
также попытка применять для характеристики
школьных успехов
табель-сообщение, в котором выделены
следующие параметры: -поведение учащегося
по отношению к учителю, одноклассникам;
-поведение ученика во время работы; —
особые интересы,
способности, навыки; — уровень успеваемости
и действительные
возможности ученика в разных предметах.
По замыслу
ученых, табель-сообщение ориентирован
на выявление возможностей
ученика и поощрение его и родителей к
дальнейшим шагам.
Не трудно видеть здесь аналогию с
подходом Ш. Амонашвили.

Отечественный
ученый В. П. Беспалько предлагает в рамках
педагогической
технологии свою систему объективного
контроля и оценки
знаний учащихся. Главное в ней составляет
разработка диагностичных
целей обучения, описание уровней усвоения
знаний и
инструментарий подсчета баллов по
12-бальной системе отметок.

Как
видно, педагогика делает активные
попытки решить проблему объективного
контроля и оценки знаний, но при этом
сталкивается с рядом
сложностей, в том числе организационных
и психологических. Дело
в том, что учителями неохотно принимаются
нововведения контроля
результатов обучения, так как от них
требуются усилия понять
новые системы и потратить время на их
освоение и применение

Виды обучающих диктантов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида

Виды обучающих диктантов: словарные, выборочные, комментированные, зрительные, творческие, письмо по памяти, предупредительные, объяснительные, свободные. В конце каждой темы проводится контрольный диктант. Если в тексте диктанта встречаются слова на еще не изученные правила, их следует выписывать на доску.

учитель прочитывает весь текст выразительно, медленно. Выясняет, что непонятно. Далее он диктует текст по отдельным предложениям в соответствии с произносительными нормами русского языка. Чтение должно быть достаточно громким и внятным, но не подсказывающим. Темп чтения – равномерный. После записи всего текста учитель прочитывает его целиком. Ученики следят по тетрадям проверяя написанное. Далее выполняется задание к тексту.

позволяют за короткое время повторить большой объем материала. Учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформляется на доске. Несколько примеров анализируется коллективно, далее класс выполняет работу самостоятельно. Со слабоуспевающими школьниками учитель работает индивидуально. К диктанту могут быть предложены дополнительные задания (выдели корень, укажи род, падеж и т.п.). Данный вид диктантов позволяет выявить, насколько осознанно школьники усвоили материал и проводится, когда тема достаточно закреплена.

основаны на зрительном восприятии текста. Текст записывается на доске, школьники анализируют орфограммы, распознают слова на изучаемые правила. Текст закрывается. После записи под диктовку сами проверяют текст.

Письмо по памяти требует от учеников предварительного заучивания. Перед написанием объясняются трудные орфограммы, знаки препинания, правописание слов на неизученные правила. Далее текст закрывается и записывается учащимися по памяти. После записи текст открывают, дети сличают свои записи с написанным на доске. Такой вид диктантов развивает память и орфографическую зоркость.

состоит в том, что ошибки как бы предупреждаются до записи текста. Учитель читает текст по предложениям. Учащиеся повторяют предложение и объясняют, как надо писать те или иные слова. Школьники воспринимают текст на слух, выделяю трудные в орфографическом отношении слова и решают, как следует их писать. Этот вид диктанта целесообразно использовать на начальном этапе изучения правила.

объяснение трудных слов дается после записи. Он проводится, когда учащиеся достаточно хорошо усвоят тему и могут самостоятельно применять правила на практике.

учащиеся практикуются в замене одних грамматических форм другими (ед. ч. вместо мн. ч. и т.п.) или упражняются в умение вставлять в текст какую либо грамматическую категорию (прилаг., сущ., и т.п.). Последний вид работы требует предварительной подготовки.

более объемные, но несложные по содержанию и легко распадаются на логически законченные части. Текст не читается целиком. Учитель диктует каждую часть два раза, затем учащиеся пишут так, как запомнили. Учитель напоминает им, что желательно сохранить в тексте слова с изучаемой орфограммой. Свободный диктант проводят перед контрольным, когда изучаемый материал достаточно хорошо усвоен. После того, как учитель прочитает часть диктанта, состоящую из 3 – 4 предложений, он предлагает детям пересказать отрывок. Данный вид диктантов способствует не только совершенствованию навыков грамотного письма, но и развитию речи.

Словарная работа на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Работу над трудными словами следует проводить систематически, слова распределяются по темам уроков, связываются с изучением определенных правил, пишутся словарные диктанты.