ОБЩИЕ СПОСОБЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Теория поэтапного формирования умственных действий у школьников (п. Гальперин и н. Талызина).

П. Я.
Гальперин поставил перед обучением
принципиально но­вые задачи: описать
любое формируемое действие совокупностью
его свойств, подлежащих формированию;
создать условия для фор­мирования
этих свойств; разработать систему
ориентиров, необ­ходимых и достаточных
для управления правильностью форми­рования
действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин
разгра­ничил две части осваиваемого
предметного действия: его пони­мание
и умение его выполнить. Первая часть
играет роль ори­ентировки и названа
ориентировочной, вторая — исполнитель­ная.
В результате проведенных П. Я. Гальпериным
и его учениками исследований было
установ­лено, что:

б.
Умственный план составляет только один
из идеальных планов. Другим является
план восприятия. Возможно, что третьим
самостоятельным планом деятельности
отдельного человека является план речи.
Во всяком случае, умственный план
образуется только на основе речевой
формы действия.

в.
Действие переносится в идеальный план
или целиком, или только в своей
ориентировочной части. В этом последнем
случае исполнительная часть действия
остается в материаль­ном плане и,
меняясь вместе с ориентировочной частью,
в ко­нечном счете превращается в
двигательный навык.

г.
Перенос действия в идеальный, в частности
в умствен­ный план, совершается путем
отражения его предметного содержания
средствами каждого из этих планов и
выражается многократными последовательными
изменениями формы дей­ствия.

Основной
характеристикой выполняемых действий
П. Я. Галь­перин считал разумность. По
сравнению с традиционным обу­чением
по типу проб и ошибок, П. Я. Гальперин
обосновал пре­имущества второго и
особенно третьего типа учения, где
реали­зуется полная ориентировочная
основа действия обучающегося.

Развивающее обучение по системе в. Давыдова

Система
развивающего обучения В. В. Давыдова
противопостав­лена
им существующей системе обучения прежде
всего по прин­ципиальному
направлению познания, познавательной
деятель­ности
школьника. Как известно, существующее
обучение преимущественно
направлено от частного, конкретного,
единичного к
общему, абстрактному, целому; от случая,
факта к системе; от яв­ления
к сущности. Развивающееся в ходе такого
обучения мыш­ление
ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим.
В
общем
теоретическом контексте работ Л. С.
Выготского, Д. Б. Эльконина В. В.
Давыдов поставил вопрос о возможности
теоретической раз­работки
новой системы обучения с направлением,
обратным тра­диционному:
от общего к частному, от абстрактного
к конкретно­му, от системного к
единичному. Развивающееся в процессе
тако­го
обучения мышление ребенка названо В. В.
Давыдовым теоре­тическим,
а
само такое обучение — развивающим.
При
этом В. В. Да­выдов
опирается на исходные положения Л. С.
Выготского, Д. Б.
Эльконина относительно того, что ведущая
значимость обу­чения в умственном
развитии выражается прежде всего через
со­держание усваиваемых знаний (Д. Б.
Эльконин), производным от которого
являются методы (или способы) организации
обучения. В.В.
Давыдов приводит шесть основных различий
эмпириче­ского
и теоретического знания (где термин
«знание» является об­щим
для «абстракции», «обобщения», «понятия»)

В. В.
Давыдов приводит характеристику
теоретического зна­ния,
получаемого _в результате содержательного
абстрагирования и
обобщения. Оно составляет основы
развивающего обучения. Под­черкивается
важность мыслительного действия анализа
(и соот­ветственно
синтеза), а не только сравнения и
преобразования для установления
генетически исходного основания и связи
всех свойств
для выявления и обработки обобщенного
способа умст­венной деятельности.
Еще одно не менее важное отличие
теоре­тического
знания состоит в том, что при его
формировании вскрываются,
устанавливаются связи всеобщего и
единичного, связи
внутри целостной системы, понимание ее
сущности, что пред­полагает
активную мыслительную деятельность (а
не только представление).
И третье, что необходимо подчеркнуть,—
фор­ма
существования теоретического знания.
В теории В. В. Давы­дова
это прежде всего способы умственной
деятельности, обоб­щенные
способы действий.

Такое
понимание теоретического знания и
основного направ­ления
обучения как восхождения от абстрактного
к конкретному основывается
на иной, собственно психологической
интерпретации существующих
дидактических принципов. Так, В. В.
Давыдов, рассмотрев общедидактические
принципы сознательности, на­глядности,
преемственности, доступности, научности,
утвержда­ет
другую, собственно психолого-педагогическую
их природу.

Принципы
обучения (В. В. Давыдов)):

Развивающее
обучение в учебной деятельности на
основе ус­воения
содержания учебных предметов должно
разрабатывать­ся
в соответствии с ее структурой и
особенностями. В.В. Давы­дов
формулирует

основные
положения, характеризующие содержание
учебных предметов, те умения, которые
должны
быть сформированы у учащихся при усвоении
этих предметов
в учебной деятельности:

«1.
Усвоение знаний, носящих общий и
абстрактный харак­тер,
предшествует
знакомству
учащихся с более частными и
конкретными знаниями; последние выводятся
учащимися из общего
и абстрактного как из своей единой
основы.

24. Структура учебной деятельности:
мотивация, учебная задача, учебные
действия, контроль (самоконтроль), оценка
(самооценка). Учащийся как субъект
учебной деятельности. Категория
«усвоение» по С. Л Рубинштейну.

(Зимняя
Ирина Алексеевна Педагогическая
психология. – М.: Логос, 2004)

Учебная деятельность—
деятельность субъекта
по овладению обобщенными способами
учебных дейст­вий
и саморазвитию в процессе решения
учебных задач, специаль­но
поставленных преподавателем, на основе
внешнего контроля и
оценки, переходящих в самоконтроль и
самооценку.

Психологическим
содержанием, предметом учебной
деятельности является
усвоение знаний, овладение обобщенными
способами действий, в процессе чего
развивается сам обучающийся.

Основные характеристики
учебной деятельности:

1) она специально направлена на овладение
учебным материалом и решение учебных
задач;

2) в ней осваиваются общие способы
действий и научные понятия;

3) общие способы действия предваряют
решение задач;

4) учебная деятельность ведет к изменениям
в самом человеке-ученике;

5) происходят изменения психических
свойств и поведения обучающегося «в
зависимости от результатов своих
собственных действий»

В учебной деятельности, в отличие от
деятельности исследовательской, человек
начинает не с рассмотрения чувственно
конкретного многообразия действительности,
а с уже выделенной другими (исследователями)
всеобщей внутренней основы этого
многообразия. Таким образом, в учебной
деятельности происходит восхождение
от абстрактного к конкретному, от общего
к частному.

Учебная
деятельность имеет внешнюю структуру,
состоящую из элементов:

2) учебные задачи
в определенных ситуациях в различной
форме заданий;

3) учебные действия;

4) контроль,
переходящий в самоконтроль;

5) оценка, переходящая
в самооценку.

Мотив
– это
предмет деятельности.

Мотив
– это то, ради чего осуществляется
деятельность.

Мотив
– это
внутренний источник поведения, но не
внешний фактор действия.

Мотив
– это побуждение к действию.

Мотив
– это
потребность (нужда) в чем — либо «+»
объект удовлетворения потребности.

(Сапогова Елена
Евгеньевна Психология развития человека.
– Электронная библиотека)

Чтобы учебная
деятельность стала формироваться,
должен быть соответствующий мотив,
т.е. то, что
побуждает ребенка к учению. В зависимости
от мотива деятельность приобретает для
ребенка различный смысл.
Например,
цель решения задачи для школьника может
побуждаться разнообразными мотивами
— научиться решать такие задачи, получить
хорошую оценку, отправиться после уроков
гулять, избавиться от страха, что завтра
спросят, и т.д. Объективно цель остается
той же самой, но смысл и качество
деятельности меняются в зависимости
от мотива.

Мотив влияет не
только на учебную деятельность, но и на
отношение ребенка к учителю, школе,
окрашивая их в позитивные или негативные
тона. Например,
если ребенок учится, чтобы избежать
наказания со стороны авторитарных,
требовательных родителей, учебная
деятельность протекает напряженно, со
срывами, окрашена негативными эмоциями,
тревожностью. И наоборот, учение ради
познания делает его легким, радостным,
увлекательным — «учением с увлечением».

Алексей
Николаевич Леонтьев выделял мотивы:

— понимаемые
и реально действующие,

— осознаваемые
и неосознаваемые,

— ведущие и
второстепенные.

Все они присутствуют
в деятельности младшего школьника. Но
надо
различать мотивы:

— порождаемые
самой учебной деятельностью, связанные
непосредственно с содержанием и процессом
учения. Установлено, что мотивы, связанные
с самой учебной деятельностью, еще не
являются в
младшем школьном возрасте ведущими.

— мотивы, лежащие
за пределами учебной деятельности
(широкие
социальные или узколичные мотивы
ребенка).

У детей
младшего школьного возраста преобладают
3 группы мотивов:

1) широкие социальные,

—
мотивы самосовершенствования
(быть
культурным, развитым)

—
мотивы самоопределения
(после
школы продолжать учиться или работать,
выбрав профессию).

Тот факт, что ребенок
осознает общественную
значимость учения, создает
личностную готовность к школе и
положительные ожидания к ней как
результат социальной
установки. Эти
мотивы выступают как понимаемые
и связаны с
далекими, отсроченными целями. К ним
примыкают мотивы долга
и ответственности, которые
сначала не осознаются детьми, но реально
действуют в форме добросовестного
выполнения заданий учителя, стремления
соответствовать всем его требованиям.
Однако эти мотивы присущи далеко не
всем детям, что связано с 1) неточным
пониманием ответственности и
безответственности в этом возрасте и
с 2)
некритичным отношением к себе и часто
— завышенной самооценкой.

—
стремления получить хорошую отметку
любой ценой,

—
заслужить похвалу учителя или одобрение
родителей,

—
избежать наказания, получить награду
(мотивы благополучия);

— в форме желания
выделиться среди сверстников,

— занять определенное
положение в классе (престижные
мотивы).

Учебно-познавательные
мотивы
прямо
заложены в самой учебной деятельности
и связаны с содержанием
и процессом учения, с
овладением прежде всего способом
деятельности:

—
стремление преодолевать трудности в
процессе познания,

—
стремление проявлять интеллектуальную
активность.

Учебные ситуации
характеризуются некоторыми
особенностями:

1) в них ребенок усваивает общие способы
выделения свойств понятий или решения
некоторого класса конкретно-практических
задач (выделение свойств понятия
выступает как особый тип решения
конкретных задач тоже);

2) воспроизведение образцов этих способов
выступает как основная цель учебной
работы.

Учебную задачу надо отличать от
конкретно-практической. Например, перед
ребенком можно поставить задачу выучить
стихотворение и научиться заучивать
стихотворения. Первая — конкретно-практическая,
каких много встречалось и в дошкольном
опыте ребенка, вторая — собственно
учебная, так как в ней осваивается способ
решения целого класса подобных задач.

Работа детей в учебных ситуациях
складывается из действий разного типа.
Особое место среди них занимают учебные
действия, посредством
которых дети воспроизводят и усваивают
образцы общих способов решения задач
и общие приемы определения условий их
применения.

— Эти действия могут выполняться:

как в предметном,

так и в умственном плане.

— Состав их неоднороден:

одни учебные действия характерны для
усвоения любого учебного материала,

другие — для работы внутри данного
учебного материала,

третьи — для воспроизведения лишь
отдельных частных образцов.

Примеры учебных действий для усвоения
материалов описательного характера:

-смысловая перегруппировка материала,

— смысловое выделение его опорных
пунктов,

— составление его логической схемы и
плана.

Действия изображения заданных образцов
применяются при изучении любого
материала.

Особые учебные действия соответствуют
усвоению каждого фундаментального
понятия в любом учебном предмете.
Например, для усвоения грамматических
понятий о строении слов и значении
морфем младшие школьники выполняют
такие учебные действия, как 1) изменение
исходного слова и получение его
вариантных форм или родственных слов;
2) сравнение значения исходного
слова и выделение морфем; 3) сопоставление
форм исходного слова и выделение
морфем; 4) установление функционального
значения морфем данного слова и т.д.

Без овладения системой учебных действий
ребенок не сможет сознательно освоить
материал, поэтому задача учителя —
специально и настойчиво формировать
систему учебных действий и составляющих
их операций.

Средствами
учебной деятельности, с помощью которых
она осуществляется, являются:

• интеллектуальные
действия, мыслительные операции (анализ,
синтез, обобщение, классификация и т.
п.);

• знаковые языковые
средства, в форме которых усваивается
знание.

Способы
(приемы) учебной деятельности могут
быть разнообразными:

—
исследовательско-познавательные
действия (В. В. Давыдов)

Продуктом учебной
деятельности является внутреннее
новообразование психики и деятельности
в мотивационном, ценностном и смысловом
планах, формирование знания и
умения
применять его для решения разнообразных
практических задач.

Полноценная работа в учебных ситуациях
требует также действий
контроля — сличения,
соотнесения учебных действий с образцом,
задаваемым извне, и самоконтроля.

В практике начальной школы обучение
контролю идет путем прямого подражания
учителю, его формирование идет стихийно,
путем примеривания и бесчисленных проб
и ошибок.

— контроль по конечному результату
(итоговый контроль),

— пооперационный (за качеством и
последовательностью заданий)- когда
ребенок следит за самим ходом выполнения
деятельности или действия и корректирует
его качество сразу, сопоставляя с
образцом,

— перспективный (планирующий,
прогностический, предвосхищающий)
-корректирование деятельности на
несколько операций вперед, сличение
предстоящей деятельности и своих
возможностей ее выполнения,

— самоконтроль своих психических
процессов,

— самоконтроль своих психических
состояний.

Контроль тесно связан с оцениванием
ребенком своей деятельности на разных
этапах ее осуществления, т.е. с реализацией
регулятивной функции.

Виды самооценки:
(наиболее распространены в младших
классах)

— ретроспективные оценки и, т.е.
оценивание уже достигнутых результатов,

— прогностическая самооценка,
представляющая собой оценку ребенком
своих возможностей. Здесь ребенок должен
соотнести условия задачи со своим
опытом, поэтому самооценка опирается
на рефлексию.

Учащийся как субъект учебной
деятельности.

Общая
характеристика категории субъекта

Категория
субъекта, как известно,— одна из
центральных в
философии, особенно в онтологии
(Аристотель, Декарт, Кант, Гегель).
Большое внимание она вызывает и в
современной пси­хологической науке
(С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская,
А. В. Брушлинский, В. А. Лекторский).

Каковы
же характеристики субъекта с общефилософской
позиции?
Приведем эти характеристики,
по
С. Л. Рубинштейну.

Во-первых,
категория субъекта всегда соположена
с катего­рией
объекта.
В
силу этого в познании бытия, в «открытии
бы­тия
познанию», в отношении этого «познаваемого
бытия» к по­знающему
человеку С. Л. Рубинштейн фиксирует две
взаимо­связанные
стороны: «1)
бытие как объективная реальность, как
объект осознавания человеком; 2) человек
как субъект, как по­знающий,
открывающий бытие, осуществляющий его
самосо­знание».

Во-вторых,
познающий
субъект, или «субъект
научного по­знания
— это общественный субъект, осознающий
познаваемое им бытие в общественно-исторически
сложившихся формах».
Здесь
существенно подчеркнуть положение А. Н.
Леон­тьева,
что вообще противоположность между
субъективным и
объективным не абсолютна. « Их
противоположность порож­дается
развитием, причем на всем протяжении
его сохраняют­ся
взаимопереходы между ними, уничтожающие
их «односто­ронность»».

В-третьих,
общественный
субъект может существовать и ре­ализоваться
и в деятельности, и в бытии конкретного
индивида.

В-четвертых,
рассматривая проблему отношения «Я» и
дру­гой
человек, С. Л. Рубинштейн обращает внимание
на то, что «Я»
предполагает
некоторую деятельность
и,
наоборот, «произволь­ная,
управляемая, сознательно регулируемая
деятельность необходимо
предполагает действующее лицо, субъекта
этой де­ятельности
—
«я»
данного индивида».
Это поло­жение
выступает в качестве одной из основных
характеристик не
только субъекта, но и самой деятельности.

В-пятых,
субъект — сознательно
действующее лицо,
самосо­знание
которого — это «осознание
самого себя как существа, осо­знающего
мир и изменяющего его, как субъекта,
действующе­го
лица в процессе его деятельности —
практической
и теоре­тической,
субъекта деятельности осознания в том
числе.
Это определение получает в теории С. Л.
Рубинштей­на
форму афоризма «Человек как субъект
жизни».

В-шестых,
каждый
конкретный субъект определяется через
свое отношение к другому
(как
было отмечено еще А. Смитом, К.
Марксом в теории зеркала, согласно
которой человек Петр, смотрясь в Павла
как в зеркало и принимая его оценки,
форми­рует
самооценку).

В-седьмых,
каждое
«Я», представляя и единичное, и всеоб­щее,
есть коллективный субъект.

Восьмая
характеристика субъекта состоит в том,
что субъект
деятельности сам формируется и создается
в этой деятельности, распредмечивание
которой может выявить и определить и
само­го
субъекта.
Согласно С. Л. Рубинштейну, субъект
в своих дея­ниях,
в актах своей творческой самодеятельности
не только обнаруживается
и проявляется; он в них созидается и
опреде­ляется. Поэтому тем, что он
делает, можно определять то, что
он есть; направлением его деятельности
можно определять и
формировать его самого. На этом только
зиждется возмож­ность
педагогики, по крайней мере, педагогики
в большом сти­ле».

Отметим
еще одну, девятую, характеристику
субъекта, кото­рая
следует из гносеологического и собственно
психологического анализа
процесса отражения, категории
«субъективного» образа (по
А. Н. Леонтьеву). Согласно А. Н. Леонтьеву,
в
познании, отра­жении
действительности, всегда находится
активный («пристра­стный»)
субъект, моделирующий объект и связи,
в которых он на­ходится.

«Во-первых,
быть личностью —
значит
быть субъектом соб­ственной
жизни, строить свои витальные (в широком
смысле) контакты
с миром». Это
включает физический, психофизичес­кий,
психологический, социальный и другие
аспекты взаимоот­ношений человека с
его природным и социальным окружением.

«Во-вторых,
быть личностью —
значит
быть субъектом пред­метной
деятельности», в
которой человек выступает как дея­тель.

«В-третьих,
быть личностью — это быть субъектом
обще­ния»,
где,
согласно В. А. Петровскому, формируется
то общее, что обеспечивает
взаимопредставленность взаимодействующих
сто­рон. В.А. Петровский подчеркивает
важную для понимания свя-

В-четвертых,
согласно В. А. Петровскому, быть личностью
означает
быть субъектом самосознания, что включает
самооцен­ку,
открытие собственного «Я» и другие
собственно-личност­ные конституенты.
Рассматривая субъектность как
конституи­рующую
характеристику личности, В. А. Петровский
вводит важные
для педагогической психологии понятия:
понятие «вир­туальной
субъектности» как момента становления,
перехода в
это состояние, что соотносится с
возникновением личностно­го
в человеке; понятие «отраженной
субъектности» — «подлин­ный
субъект не может не быть субъектом для
самого себя и вме­сте
с тем субъектом своего бытия для другого».

Психолого-педагогическое
представление субъектных характеристик

Назовем
еще раз основные
характеристики субъекта
с тем, чтобы
проанализировать все возможности
проекции этой кате­гории
на образовательный процесс. Эти
характеристики (в доста­точно
произвольной, практически ориентированной
форме пред­ставления)
следующие:

1) субъект предполагает
объект;

2)
субъ­ект
общественен по форме (средствам, способам)
своего действования
(познавательного или практического);

3)
общественный субъ­ект имеет и
конкретную, индивидуальную форму
реализации; кол­лективный
субъект представлен в каждом индивиде
и наоборот;

4) сознательно
регулируемая деятельность всегда
субъектна, в ней субъект и формируется
сам;

5) субъект
индивидуальной де­ятельности —
сознательно действующее лицо;

6) субъектность
оп­ределяется в системе отношений с
другими людьми — это актив­ность,
пристрастность;

7) субъектность
есть неразложимая цело­стность
общения, деятельности, самосознания и
бытия;

8)
субъ­ектность
есть динамичное начало, становящееся
и исчезающее, не
существующее вне самого взаимодействия
(межличностного, социального,
деятельностного);

9)
субъектность есть категория
интерпсихическая.
К этим субъектным характеристикам
чело­века
необходимо добавить его характеристику
и как личности в ка­честве
субъекта. Она включает, по Е. А. Климову,
направленность, мотивы;
отношение к окружающему, к деятельности,
к себе.

Младший
школьник как субъект учебной деятельности

Младший
школьник — это начало общественного
бытия че­ловека
как субъекта деятельности, в данном
случае учебной. В этом качестве
младший школьник характеризуется прежде
всего го­товностью
к ней. Она определяется уровнем
физиологического (анатомо-морфологического)
и психического, прежде всего
интел­лектуального
развития, обеспечивающего возможность
учиться. В
исследованиях Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина,
Н. Г. Салминой, Н. И. Гуткиной описаны
основные по­казатели
готовности ребенка к школе: сформированность
его внутренней
позиции, семиотической функции,
произвольности, умение
ориентироваться на систему правил и
др. Готовность к
школьному обучению означает сформированность
отношения к
школе, учению, познанию как к радости
открытия, вхожде­ния
в новый мир, мир взрослых. Это готовность
к новым обязан­ностям,
ответственности перед школой, учителем,
классом. Ожи­дание нового, интерес к
нему лежит в основе учебной мотивации
младшего
школьника. Именно на интересе как
эмоциональном переживании
познавательной потребности базируется
внутрен­няя мотивация учебной
деятельности, когда познавательная
по­требность
младшего школьника «встречается» с
отвечающим этой
потребности содержанием обучения.

Система
ожиданий (экспектаций), как и сформированность
предпосылок понятийного, научного
мышления, лежит в осно­ве
готовности, которая понимается как итог
всего предшеству­ющего психического
развития ребенка, результат всей системы
воспитания
и обучения в семье и в детском саду.
Готовность ре­бенка
к школе определяется удовлетворением
целого ряда тре­бований.
К ним относятся: общее физическое
развитие ребенка, владение
достаточным объемом знаний, владение
«бытовыми» на­выками
самообслуживания, культуры поведения,
общения, эле­ментарного
труда; владение речью; предпосылки
овладения письмом
(развитие мелкой мускулатуры кисти
руки); умение со­трудничества;
желание учиться. Необходимые для
школьника как субъекта
учебной деятельности интеллектуальные,
личностные, деятельностные
качества формируются буквально с момента
рождения.
От уровня их сформированности в
значительной ме­ре
зависит вхождение ребенка в школьную
жизнь, его отноше-

ние
к школе и успешность обучения, включаемость
в учебную деятельность.

В
начальной школе у младшего школьника
формируются ос­новные
элементы ведущей в этот период учебной
деятельности, не­обходимые
учебные навыки и умения. В этот период
развивают­ся
формы мышления, обеспечивающие в
дальнейшем усвоение си­стемы
научных знаний, развитие научного,
теоретического мыш­ления.
Здесь складываются предпосылки
самостоятельной ориен­тации
в учении, повседневной жизни. В этот
период происходит психологическая
перестройка, «требующая
от ребенка не толь­ко значительного
умственного напряжения, но и большой
физи­ческой
выносливости».
Младший школьник характе­ризуется
доминированием внешней или, в терминах
А. А. Люблин­ской,
практической активности, причем сила
этой активности достаточно
велика. Исследователи определяют це­лый
ряд трудностей, с которыми сталкивается
младший школь­ник,
имеющий новую жизненную позицию, т.е.
позицию школь­ника
как субъекта. Это трудности нового
режима жизни, новых отношений
— с учителем. В это время начальная
радость зна­комства
со школой часто сменяется безразличием,
апатией, вы­зываемыми
невозможностью преодолеть эти трудности.
Учителю особенно
важно учесть основные психические
новообразования это­го
возраста — произвольность, внутренний
план действий и рефлек­сию,
проявляющиеся при овладении любым
учебным предметом. В
этом возрасте начинается осознание
себя как субъекта учения.

Учебная
деятельность, включающая овладение
новыми зна­ниями,
умениями решать разнообразные задачи,
радость учеб­ного сотрудничества,
принятие авторитета учителя, является
ведущей
в этот период развития человека,
находящегося в обра­зовательной
системе (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин,
В. В. Да­выдов).
Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущей называется
деятель­ность,
которая не только занимает длительный
период, но и в рус­ле
которой: а) формируются другие, частные
виды деятельнос­ти;
б) развивается интеллект как совокупность
сенсорно-перцеп­тивных,
мнемологических и атенционных функций
и в) форми­руется
сама личность субъекта деятельности.
В учебной деятельности
младшего школьника формируются такие
частные виды
деятельности, как письмо, чтение, работа
на компьютере, изобразительная
деятельность, начало конструкторско-композиционной
деятельности. Полная характеристика
ведущей деятель­ности
приведена Г. А. Цукерман.

Младший
школьник как субъект учебной деятельности
сам развивается и формируется в ней,
осваивая новые способы ана­лиза,
синтеза, обобщения, классификации. В
условиях целена­правленного развивающего
обучения, по В. В. Давыдову, это формирование
осуществляется быстрее и эффективнее
за счет си­стемности
и обобщенности освоения знаний. « Учебная
деятель­ность
является ведущей в школьном возрасте
потому, что, во-первых,
через нее осуществляются основные
отношения ре­бенка
с обществом; во-вторых, в ней осуществляется
форми­рование
как основных качеств личности ребенка
школьного воз­раста,
так и отдельных психических процессов»,
—
подчерки­вает Д. Б. Эльконин. В учебной
деятельности младшего школьника
формируется отношение к себе, к миру, к
обществу, к
другим людям и, что самое главное, это
отношение и реали­зуется
в основном через эту деятельность как
отношение к со­держанию
и методам обучения, учителю, классу,
школе и т.д.

Существенно,
что в связи со сменой условий жизни,
переклю­чением
с семьи или детского сада на школу у
младшего школь­ника несколько
изменяются доминирующие авторитеты.
Наря­ду
с авторитетом родителей появляется
авторитет учителя. « А
учительница сказала так!» — протестует
против безапелля­ционного
высказывания мамы малыш. К концу начальной
шко­лы,
когда основной период адаптации как
макрофазы развития (по
А. В. Петровскому) закончен, школьник
становится субъек­том
не только учебной деятельности, но и,
что очень важно, ак­тивного
межличностного взаимодействия. Младший
школьник становится подростком.