ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

Ольга Арсентьева Дифференцированный подход в обучении детей с ОВЗ.

Психофизиологические особенности воспитанников, разные уровни их умственных способностей закономерно требуют для обеспечения эффективного обучения каждого воспитанника или группы детей неодинаковых условий обучения.

Проблема дифференцированного обучения продолжает оставаться актуальной и сегодня. Что же такое дифференцированное обучение?

Дифференциация в современном понимании — это учет индивидуальных особенностей детей в той форме, когда дети группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.

Альбина Баталова Мастер-класс «Индивидуальный и дифференцированный подход к обучению детей с ОВЗ при реализации образовательной программы»

Реализация индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей с ОВЗ.

1 слайд «Если педагогика хочет воспитывать человека

во всех отношениях, то она должна прежде всего

узнать его тоже во всех отношениях».

К. Д. Ушинский

2 слайд Современная система специального образования предполагает обучение детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, которые создают благоприятные условия для развития и коррекции нарушений физического и психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цезалия Викторовна Щадина Дифференцированный подход в воспитательном процессе детей с ОВЗ

1. Актуальность темы

2. Особенности детей с ОВЗ

3. Дифференцированный подход в воспитательном процессе детей с ОВЗ

В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с ограниченными возможностями здоровья, имеют равные со всеми права на образование. Одна из наиболее острых проблем образования в настоящее время – организация совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников в условиях массовой школы. Все дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками. Каждому ребенку необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель интегрированного обучения, сохраняя нужную специализированную психолого-педагогическую помощь.

Муниципальное образование Ямальский район

Муниципальное бюджетное учреждение общеобразовательная школа – интернат

«Новопортовская школа – интернат среднего (полного) общего образования»

Личный перспективный план по самообразованию

с. Новый Порт, 2015

Деятельностный и дифференцированный подход при обучении детей с ОВЗ в условиях разноуровневого обучения»

Работа над темой начата в 2015 году.

Предполагается закончить работу над темой в 2017 году.

через призму работы по самообразованию учителя — создать условия для самореализации личности ученика с учётом возможностей, склонностей, способностей и интересов для раскрытия её нравственного и интеллектуального потенциала,  для развития самостоятельности и активности, требующих мобилизации знаний, умений, способности принимать решения, брать на себя ответственность, воспитывающих волю к победе и преодолению трудностей.

изучить современную литературу по теме самообразования;

ознакомиться с инновационными методами преподавания  по теме;

повысить интерес учащихся к информационным технологиям, развить творческие способности, логическое мышление;

обеспечить внедрение современных инновационных технологий для активизации самопроверки и самоанализа учащихся ;

диагностика склонностей и познавательных интересов, познавательных мотивов обучающихся;

создать условия для развития самостоятельной деятельности учащихся в    процессе обучения ;

создать условия для  интеллектуального, нравственного, духовного развития детей.

совершенствование технологии овладения методикой работы по использованию ИКТ;

усиление  положительной мотивации обучения;

активизация познавательной деятельности учащихся.

По окончании работы над темой написать отчет с анализом, выводами и рекомендациями по теме для других учителей.

Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда  человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства как он это может осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на мир».

Совершенствование качества  обучения и воспитания в школе напрямую зависит  от уровня подготовки педагогов. Этот уровень должен постоянно расти и немалую роль здесь играет самообразование учителя. Самообразование – процесс сознательной самостоятельной познавательной деятельности, это творческий поиск педагога. Личный перспективный план педагога можно назвать программой самообразования или программой развития педагога, — это модель по выстраиванию индивидуальных траекторий саморазвития, где важно показать способность определять содержание образования как саморазвитие, способность выбирать способы и формы деятельности, способность строить и перестраивать программу.

Считаю, что опыт работы по теме, позволит подтвердить, что личность ребёнка —  слишком многогранное и сложное понятие, чтобы её ценность определять только лишь степенью усвоения программы. Ребёнок может нормально развиваться только тогда, когда даже не самые выдающиеся его способности замечены и по достоинству оценены окружающими. Из этих оценок постепенно складывается нормальная самооценка личности, превращающаяся со временем в чувство собственного достоинства, в способность уважать себя как личность и видеть личность со  своим неповторимым мироощущением в другом

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ ПО САМООБРАЗОВАНИЮ:

Отчет по теме самообразования за 2015-2016 уч. год

Практическое представление собственного педагогического опыта.

Работа по данной теме самообразования ведется с 2015 года.

За этот период времени изучено большое количество литературы, материалов, Интернет, проведены открытые уроки. Интернет —  прекрасный источник, как для обучения учеников, так и для повышения квалификации самого учителя. И этот источник становится всё богаче. Он предоставляет нам неограниченные возможности для общения людей, поиска необходимой информации и получения образования не выходя из дома.

Подробно остановлюсь на собственной практике. Т.к. в современном уроке методы, приёмы, цели – продукт обсуждения с учениками, то я в первую очередь занялась становлением положительной учебной мотивации.

— придумать задания для самостоятельной работы;

— для выполнения заданий на уроках, домашней работы ребята получают 2 задания, из которых они выполняют 1 на своё усмотрение. Иллюстрирую фрагмент урока. « Перед вами корабли (могут быть – дома, бегемоты и т.д.), которые попали в шторм. Нужно их спасти. Выберите, какой корабль будите спасать. Труднее всего спасать большой корабль, полегче средний, ещё проще – маленький. Если будите спасать маленький корабль, будет польза».

Хороший результат приносит использование приёма «Фонарики», когда учащиеся обмениваются тетрадями и сверяют задания с эталоном, внося исправления цветными карандашами т.е. развивается орфографическая зоркость.

Не нужно забывать и о всероссийских олимпиадах, цель которых состоит в привлечении учащихся разного уровня способностей.

ГЛАВНОЕ ДОЗИРОВКА, чтобы ребёнок почувствовал свой успех!

Преимущества дифференциации учебной работы

(от лат. различие) – расчленение, разделение целого на ступени и формы.

считается учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся.

Положительные стороны дифференцированного обучения:

Во внешней дифференциации классов, школ, лицеев с учётом склонностей учащихся и их проектируемой профессии.

Дифференцированная работа на уроках планируется с учётом типа урока, его цели и содержания. Чаще всего она используется на уроках, уроках закрепления и повторения.

Используя данный подход  отслеживать достижения участников групп (положительную динамику развития). Параллельно вести фиксацию ошибок, затруднений. т.е. распределение по группам не является раз  и навсегда заданным. Это позволяет от урока к уроку достигать всё более высокого уровня овладения знаниями, продвигаться вперед.

Дифференцированный подход предполагает раннее выявление склонностей и способностей. Поэтому я планирую в дальнейшем взять тему, вплотную связанную с изучаемой,  чтобы обобщить педагогический опыт по применению дифференцированного подхода к учащимся.

Итак, учитель призван так выстраивать каждодневную работу, чтобы детям хотелось двигаться дальше, достигать больших успехов.

для дифференциации учебной работы можно считать слова Шалва Александровича Амонашвили (педагога и психолога) «Ребёнка в педагогическом процессе должно сопровождать чувство свободного выбора».

Именно ситуация выбора оказывает влияние на становление положительной учебной мотивации!

Публикация «Дифференцированный подход в обучении детей с ОВЗ,» размещена в разделах

Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учетом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников. Такой подход позволяет разделить группу детей на подгруппы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются, также состав подгрупп может меняться в зависимости от поставленной учебной задачи.

Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения.

В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется на занятиях в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач, где посильность и легкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учетом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных дошкольников не одинаков. Главная задача педагога – сократить его у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

В дидактике нет готовых рецептов на все случаи жизни по реализации данного принципа, поскольку сама проблема дифференцированного подхода в обучении носит творческий характер. Необходимость реализации дифференцированного подхода в обучении связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех дошкольников целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка. Между фронтальным изложением материала педагогом и индивидуальными особенностями восприятия, памяти, интересов, определяющими индивидуальный характер освоения материала конкретным ребенком.

Шевченко С. Г. говорит о том, что процесс обучения детей с ЗПР должен строиться на основе личностно-ориентированного и дифференцированного подхода при реализации коррекционно-образовательных и воспитательных задач., 2001). Одним из наиболее важных принципов построения педагогического процесса с детьми с ЗПР является принцип дифференцированного подхода. Необходимо реализовать потенциальные возможности каждого ребенка, обеспечить полноценное развитие личности.

Дети с ЗПР требуют особой формы учебной деятельности. Это обусловлено тем, что для детей с ЗПР с нарушениями познавательной деятельности характерна церебрастения, проявляющаяся в повышенной истощаемости, что не позволяет интенсифицировать учебный процесс. Присущие детям дефекты памяти требуют использования специальных приемов, способствующих лучшему запечатлению и направленному воспроизведению приобретаемых знаний. Значительного времени требует развитие мышления и речи. Ребенок, у которого неустойчивое внимание, недостаточно развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала.

Дифференцированный подход к детям во время занятий осуществляется за счет:

• дозирования индивидуальной образовательной нагрузки как по интенсивности, так и по сложности материала;

• индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др. ;

• введения специальных видов помощи, а именно:

— зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания,

— речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания (сначала педагог задает программу деятельности и комментирует действия ребенка; затем ребенок сам сопровождает свою деятельность речью; на следующих этапах — дает словесный отчет о ней; на завершающих этапах учится сам самостоятельно планировать свои действия и действия других детей);

— совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки,

— введение элементов программированного обучения и т. д.

Использование дифференцированного подхода в обучении детей с ЗПР строится таким образом, что все дети группы по итогам диагностических исследований делятся на 2 подгруппы по актуальному уровню развития. И все занятия проводятся по подгруппам, для каждой из которых планируются определенные задачи на каждое занятие.

Коррекционные занятия с учетом дифференцированного подхода отличаются рядом особенностей:

• усиление роли практической направленности изучаемого материала (процесс получения знаний основан на выполнении определенных действий, все знания, полученные на занятиях сразу закрепляются в деятельности).

• опора на жизненный опыт ребенка.

• опора на сохранные функции анализаторов при изучении нового материала (с учетом нейропсихологии).

• соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности (каждый материал на занятии рассматривается с точки зрения необходимости для ребенка и в дальнейшем закрепляется в опыте самого ребенка).

• обязательное создание доброжелательной атмосферы, не допускающей критики и упреков, закреплении ситуации успеха.

• обеспечение каждому ребенку близкой и понятной мотивации любой деятельности.

• постепенное усложнение заданий для каждого ребёнка, поощрение любой инициативы в деятельности.

На занятиях задачи ( образовательные: обогащение знаний о себе и окружающей действительности, коррекционно-развивающие: повышение уровня интеллекта, развитие памяти и внимания, развитие всех видов восприятия, мелкой моторики и т. д.) решаются с применение индивидуально-дифференцированного подхода. При одном общем задании могут совпадать цели, но способы выполнения могут быть различными в зависимости от нарушений в развитии ребенка. В процессе одного занятия для каждой подгруппы одна и та же цель достигается разными приемами и методами.

К каждому ребенку подгруппы требования предъявляются с учетом его актуального уровня развития и зоны ближайшего развития, уровнем нейропсихологического развития (например, если одному ребенку достаточно словесной инструкции, то другой нуждается в сопроводительном показе, или иногда для конкретного ребенка заканчивается занятие раньше запланированного, если заметно, что ребенок сильно утомлен).

На каждое занятие материал подбирается с учетом особенностей детей подгруппы и распределяется на занятии на полисенсорной основе, т. е. процесс освоения учебного материала детьми строится так, чтобы постоянно была опора на все группы анализаторов и материал для перцептивных действий.

Для каждого подгруппового занятия должны подбираться материалы с разным уровнем сложности (контурные изображения для раскрашивания, наложенные изображения (с 2, 3 или 4 предметами, шнуровка с разными по величине и количеству отверстий, наборы для группировки с разным количеством групп предметов или с разным количеством предметов и т. д.

Такой подход к занятиям позволяет поддерживать стойкий познавательный интерес у детей и повышает результативность коррекции.

В заключении можно сделать вывод, что применение дифференцированного подхода в коррекционно-развивающем обучении позволяет вести целенаправленную работу по коррекции задержки психического развития у детей в условиях компенсирующего дошкольного учреждения.

— Консультации для воспитателей «Дифференцированный подход в обучении на полисенсорной основе детей раннего возраста в условиях группы коррекционной направленности» Семавина Наталия Генадьевна, учитель-дефектолог, Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего видаN24 «Светлячок» г. Белорецк.

— Большая Советская Энциклопедия. Т. 18. — М. : Сов. энцикл., 1976.

— Аркин Е. А. Вопросы советского дошкольного воспитания. М. ,1950 г.

-Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М. ,1999, Изд-во УРАО.

— Борякова Н. Ю. Ступеньки развития// Ранняя диагностика и коррекция задержки.

— Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

— Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

— Дети с отклонениями в развитии/Под ред. Певзнер М. С. М., 1996.

— Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной М., 1984.

— Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропаталогия и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1980.

Публикация «Дифференцированный подход в воспитательном процессе детей с ОВЗ» размещена в разделах

По данным исследований в нашей стране, как и во всём мире, отмечается рост числа лиц с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции, из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

— начинать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;

— вводить в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

— использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии, обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения;

— индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

— обеспечивать особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

— максимально раздвигать образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Общие принципы и правила коррекционной работы

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта.

5. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

— игровые ситуации;

— дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;

— игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;

— психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Как показывают исследования ученых (Л. Н. Выготский, В. И. Лубовский, С. В. Петрушин, Н. М. Назарова, И. Г. Еременко, Н. М. Барская, В. А. Пермякова, В. Г. Петрова, И. А. Грошенков, Г. М. Дульнев, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, П. Г. Тишин, В. В. Эк, А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов и др.) и анализ педагогической практики, учащиеся с ОВЗ имеют низкую степень самостоятельности. Своеобразие протекания психических процессов, особенности их практической деятельности не позволяют детям данной категории усваивать в должной мере знания, овладевать способами их приобретения, переработки и применения на практике. Учащимся с ОВЗ свойственно неумение направлять свои усилия на решение поставленной задачи, осмысливать ее, определять способ выполнения и производить необходимые действия. Недостаточная сформированность навыков самостоятельной работы отрицательно сказывается на темпах и результатах продвижения школьников в учебной деятельности, а также уровне их познавательной активности. В связи с этим возникает потребность в поиске новых, более эффективных путей формирования знаний, умений и навыков, а главным образом – способов осуществления самостоятельной деятельности.

В связи с этим необходимо создать специальные условия, способствующие более успешному овладению детьми с ОВЗ школьными предметами. Одним из таких условий является осуществление индивидуально- дифференцированного подхода к каждому ребенку с ОВЗ в классе и обеспечение его на уроках дополнительным, специально разработанным дидактическим и наглядным материалом.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. Дифференцированный подход к обучающимся состоит в применении форм и методов воспитания иобучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей ведут школьников к одному и тому же уровню овладения программным материалом.

Дифференциация может осуществляться:

по объему и содержанию работы

по приемам и степени самостоятельности

при объяснении нового материала

В любом случае перед учащимися ставится единая познавательная задача, к которой они идут путями, соответствующими их способностям, потребностям и возможностям. Дифференцированная работа может быть разделена следующим образом:

Работа с учебником

работает с помощью учителя, одноклассников, опорных слов, схем.

Работа по карточкам

работает с помощью учителя.

Ответы на вопросы

отвечают с помощью плана или наводящих вопросов или работают с помощью учителя, опираются на незаконченные предложения или опорные слова.

Одной из распространенных форм внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности необходимой при выполнении задания.

При разработке и подборе упражнений можно использовать следующие способы дифференциации :

– Дифференциация материала по объему учебного материала.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы обучающихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Сильные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания.

— Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной.

К репродуктивным заданиям относятся, например, пересказ текста, ответы на вопросы учителя, объяснение понятий и т. д.

-Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые задания, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно. Этап проверки проводится фронтально. Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для внутренней дифференциации представляет дифференцированная самостоятельная работа. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом: учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам.

— Дифференциация работы по степени и характеру помощи учащимся.

Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

— помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

— помощь в виде “подсказок (карточек-помощниц, карточек- консультаций, записей на доске и др.).

Используется стимулирующая, направляющая и обучающая помощь.

Рассмотрим особенности работы с карточками помощницами.

На карточках могут быть использованы различные виды помощи:

— образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;

— справочные материалы : теоретическая справка в виде правила, формулы; — таблицы единиц длины, массы и т. п. ;

— алгоритмы, памятки, планы, инструкции (например, алгоритм письменного деления многозначного числа на однозначное в виде памятки);

— наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.);

дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);

— вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

— план решения задачи;

— начало решения или частично выполненное решение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом.

Осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока. Например, при проверке домашнего задания можно использовать приемы, которые не позволяют превращать эту проверку в нелюбимый для учащихся вид деятельности. Нужно организовать работу таким образом, чтобы детям хотелось поделиться своими знаниями с товарищами, с учителем. При проведении индивидуального контроля, который дает возможность проверить умение ученика связно, логично рассказывать, во-первых, следует спрашивать по желанию. Во-вторых, если текст небольшой по объему, его сначала пересказывает хорошо подготовленный ученик, а уже затем ученик, который, в силу разных обстоятельств, недостаточно хорошо подготовил пересказ дома, но внимательно прослушал рассказ своего товарища. Это стимулирует развитие такого важного для процесса обучения умения, как умение внимательно слушать.

Учащимся, которым требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они готовили дома, вначале проверки предложить карточку типа: “Составь рассказ по плану”. Получив такую карточку, ученик имеет 5-7 минут времени, чтобы сосредоточиться над составлением пересказа. После чего учитель вызывает его для пересказа, причем карточку он может в это время держать перед глазами.

При проведении индивидуального письменного контроля, может быть разработана система карточек, предназначенных для конкретных учащихся. Карточки строго индивидуальны, отличаются по сложности заданий и по оформлению. Необходимо осуществлять дифференцированный подход к учащимся и при изучении нового материала. На основе учебного плана школы, выбранных программ и разработанных по ним учебников и учебных пособий составляется интегрированное календарно-тематическое планирование по учебным дисциплинам, объединяющее общеобразовательные и специальные (коррекционные образовательные программы). В его составлении участвуют учителя начальных классов, учителя-дефектологи, логопеды. Это обусловлено тем, что количество часов, которые отводятся на изучение учебных дисциплин предметного цикла и содержание образовательной программы следует распределить между изучением их в условиях общеобразовательного класса и на специальных уроках: в классах коррекционно-педагогической поддержки. Педагоги и специалисты коррекционного образования разрабатывают календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе. Особую сложность представляет для педагога планирование и проведение уроков в классе интегрированного обучения. Ниже приведена таблица структуры урока при внутренней дифференциации, которая поможет педагогу в составлении поурочных планов и уточнении целей обучения каждой группы детей.

Ход внеурочной деятельности зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения детей с разными образовательными потребностями, как усвоили ученики предыдущий материал, какой этап обучения берется за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль за знаниями, умениями и навыками). Если у всех учеников в классе общая тема, то изучение материала идет фронтально, и учащиеся получают знания того уровня, который определен их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков проводятся на разном дидактическом материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально (карточки, упражнения из учебника или учебного пособия, тексты на доске, алгоритмы). Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, педагог сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с психофизическими нарушениями в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Затем для закрепления нового материала педагог дает классу самостоятельную работу, а в это время занимается с группой учащихся с особенностями в развитии (проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет новый материал). Такое чередование деятельности продолжается в течение всего занятия. При необходимости он может использовать для объяснения непонятных или трудноусваиваемых моментов содержания программного материала инструкционные карточки, в которых изложен алгоритм действий школьника, различные задания и упражнения.

В заключении хочется отметить, что индивидуальный и дифференцированный подход дает возможность включить в учебную деятельность всех без исключения учащихся на уровне их потенциальных возможностей. Поэтому можно с уверенностью сказать, что дифференцированный подход в воспитании и обучении школьников отвечает современным требованиям и является приоритетным при обучении детей с ОВЗ. Воспитание и обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед педагогом. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к их обучению. Необходимо понимать, что дифференцированный подход в обучении не может дать положительного результата сам по себе, его применение требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

1. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

2. Лебединский, Л. Л. Нарушения психического развития в детском возрасте / В. В. Лебединский. – М. ,2003.

4. Сутормина Н. И. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы. Статья. nsportal/ru

Публикация «Мастер-класс „Индивидуальный и дифференцированный подход к обучению детей с ОВЗ при реализации образовательной программы“» размещена в разделах

В свете сложившихся новых тенденций возникла необходимость создания системы интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, педагогические условия в котором будут соответствовать развитию и возможностям как детей с особыми образовательными потребностями в развитии.

В настоящее время помощь детям с проблемами в развитии оказывается в различных видах образовательных учреждений, которые рассчитаны на дифференцированное воспитание и обучение детей с отклонениями развития в зависимости от характера и степени выраженности нарушения, в соответствии первичными, вторичными отклонениями у детей одной категории.

3 слайд Под дифференцированным обучением обычно понимают форму организации учебной деятельности для различных групп воспитанников.

Как строить процесс дифференцированного обучения?

Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи ребенку.

Дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности детей при выполнении заданий.

5 слайд Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.

То, что обучение и воспитание так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребёнка,- это установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать.

Разные дети по-разному овладевают знаниями, умениями и навыками. Эти различия обусловлены тем, что каждый ребенок в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями.

6 слайд При осуществлении индивидуального подхода учитываются :

— первичное нарушение, которое влияет на физическое и психическое развитие ребенка,

-состояние речи, интеллекта, эмоционально – волевой сферы

— возрастные и индивидуальные особенности детей,

— создание условий для проявления и развития их желаний, интересов, склонностей, возможностей.

— особенности психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления);

— тип темперамента.

Неотъемлемая часть коррекционных занятий с детьми с отклонениями в развитии – оптимизация условий учебно-воспитательной деятельности в процессе специальной коррекционной работы. Коррекционная работа осуществляется на всех занятиях и в свободное время.

Во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, необходимо придерживаться следующих правил:

• осуществлять индивидуальный подход к каждому из детей на занятиях общеобразовательного цикла;

• предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование интеллектуальной и практической (игровой) деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, оказание дозированной помощи, интересный дидактический материал и т. д.);

• в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и сформировать необходимые навыки;

• в системе коррекционных мероприятий необходимо предусмотреть проведение занятий, обеспечивающих подготовку детей к усвоению различных разделов образовательной программы, а также обогащения их знаний об окружающем мире;

• во время работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, педагог должен проявлять особый такт.

Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимальных условий для выявления задатков и максимального развития способностей детей с ОВЗ.

Дифференцированный подход и учет индивидуальных особенностей являются условием максимально возможной корректировки нарушений в развитии ребенка и адаптации его в окружающем мире.

А сегодня мы вас познакомим с изготовлением многофункционального пособия «Знакомство с домашними животными», которое можно использовать детей с ОВЗ.

— Познакомить детей с домашними животными;

— Учить выделять характерные особенности домашних животных;

— Различать внешний вид, особенности строения;

— Развивать речевые способности, связную речь, грамматический строй речи.

Туалетная бумага, клей ПВА, жидкое мыло, трафареты животных, листы фанеры, акриловые краски, баночка с водой, простой карандаш.

Выполнение работы по схеме.

Пока педагоги работают. Мы познакомим вас с некоторыми играми, которые можно сделать своими руками а также использовать в работе с детьми с ОВЗ.

1. Перчатки «Не печалься, а с перчаткой улыбайся» Эта игра используется с ребёнком, имеющим нарушение речи, для развития дыхания, для массажа пальцев рук, для обогащения словаря.

2. « Крутилки – раскрутилки». Данная игра предназначена для развития мелкой моторики, для развития памяти, внимания, для обучения цифр и т. д.

3. « Морские камушки» используется для детей для знакомства с обобщающим понятием транспорт, для развития моторики, зрительного внимания.

4. « Шарики – смешарики» Для развития сенсорного восприятия, массаж пальцев рук, для различения основных цветов.

5. « Геометрический конструктор» Для развития математических способностей, для развития зрительного восприятия, творческого воображения.

6. « Тактильная азбука» для детей с ослабленным зрением, ЗПР.

Теперь хотим предоставить простые упражнения для развития межполушарного взаимодействия. Данные упражнения улучшают мыслительную деятельность, запоминание. Повышает устойчивость, внимание.

1)Массаж ушных раковину (сначала массируем мочку ушей, затем всю

1) Ушки сильно разотрем (ушную раковину, а потом растираем уши).

И погладим и помнем

Силой на ладошку давим, (пальцами правой руки давим на ладонь левой

Сильной стать ее заставим (руки, левая рука сопротивляется тоже самое с левой рукой).

Ты головку поверни (повернуть голову сначала в правую

за спиной, что посмотри (сторону, попытаться посмотреть какой нибудь (предмет, потом тоже в левую)

Упражнения для развития творческого (наглядно-образного) мышления.

Мы как птицы полетим (сделать несколько взмахов руками, закрыть

Сверху вниз мы поглядим (глаза представить что летите)

2) Себя мы успокоим сами, (сжать руку в кулак большой

Мы постаим с закрытыми глазами (палец спрятать во внутрь, при вдохе. расслабляем кулак, при выдохе сжимаем).