При проектировании учебного плана профиля следует учитывать, что профиль является способом введения обучающихся в ту или иную общественно-производственную практику; это комплексное понятие, не ограниченное ни рамками учебного плана, ни заданным набором учебных предметов, изучаемых на базовом или углубленном уровне, ни образовательным пространством школы. Учебный план профиля строится с ориентацией на будущую сферу профессиональной деятельности, с учетом предполагаемого продолжения образования обучающихся, для чего необходимо изучить намерения и предпочтения обучающихся и их родителей (законных представителей).
В предлагаемых вариантах примерных учебных планов профилей учебный предмет «Математика» (предметная область «Математика и информатика») представлен в виде трех учебных курсов: «Алгебра и начала математического анализа», «Геометрия», «Вероятность и статистика».
27.20.1. Технологический профиль ориентирован на производственную, инженерную и информационную сферы деятельности, поэтому в данном профиле для изучения на углубленном уровне выбираются учебные предметы и дополнительные предметы, курсы преимущественно из предметных областей «Математика и информатика» и «Естественно-научные предметы».
За последние годы коренным образом изменилась
роль преподавателя, он стал разработчиком
содержания обучения. Одновременно возросли
требования к самому учебному процессу. Новая
образовательная парадигма, ориентированная на
развитие личности, на ее активность в учебном
процессе, требует изменений в технологии
обучения: предпочтение отдается деятельностным
и личностным ориентированным технологиям.
Преподаватель должен владеть этими
технологиями, осознанно строить учебный процесс,
опираясь на активную деятельность студентов, их
самостоятельность и самоконтроль.
В результате изучения специальных дисциплин
студент должен овладеть основами профессии, быть
готов к выполнению производственно-
управленческой, конструкторско-технологической,
опытно-эксперементальной деятельности.
Усвоению материала, изучаемого циклом
специальных дисциплин, в большей степени
способствуют межпредметные связи. Межпредметные
связи не только позволяют установить
своеобразные “мостки” между учебными
дисциплинами, но и на основе общности содержания
этих дисциплин построить целостную систему
обучения.
Из опыта преподавания специальных дисциплин
видно, что взаимосвязи учебных дисциплин
обеспечивают повышение качества знаний,
способствуют подготовке студентов к
практической деятельности, развивают у них
многосторонний научный кругозор и помогают
выработке мировоззрения. Применяя технологии
обучения специальных дисциплин, акцентирую
внимание на межпредметные связи.
Учебная тема, изученная на межпредметной
основе, представляет собой динамическую,
постоянно развивающуюся систему знаний,
позволяющую пробудить творческую инициативу и
познавательную самостоятельность студентов.
По временному признаку различают три вида
связей: предшествующие
(использование материала, изученного по другим
предметам); сопутствующие (использование
материала предметов, изучаемых параллельно) и последующие
(привлечение материала из еще не изученных
предметов или тем)
Любая тема профилирующей дисциплины, как
правило, базируется на большом числе
предшествующих предметов. К примеру, темы :
“Производство заготовок”; “ Расчет режимов
резания”; “Расчет припусков”; “ Точность
механической обработки деталей”; “Выбор баз при
обработке заготовок” и др. перекликаются в
дисциплинах: “Инженерная графика”;
“Материаловедение”; “Процессы
формообразования и инструменты”; “Метрология,
стандартизация и сертификация”; “Технология
машиностроения”; “Технологическая оснастка” и
др. Зачастую понятие и определения каких либо
терминов изучаются в предшествующих
дисциплинах, а обширное изучение тем в
последующих.
Также профилирующие дисциплины связаны с целым
рядом общепрофессиональных и специальных
дисциплин, что представляет многоплановые
межпредметные связи.
После определения видов межпредметных связей
устанавливается объем их использования. Из опыта
работы преподавателей накапливается
фактический материал о том, каким образом
межпредметные связи осуществлялись по той или
иной теме.
Также межпредметные связи классифицируются на
прямые (сущностные) и косвенные
(инструментальные). Прямая связь объединяет
учебный материал различных дисциплин единством
понятий, используемых законов. Одно и то же
содержание учебного материала, изучается
вначале в одной дисциплине, затем его же можно
встретить в другом курсе, но в несколько ином
аспекте и с иными выводами. Конечно, нельзя
полностью избежать дублирования учебного
материала, но необходимо использовать с целью
создания взаимосвязи различных дисциплин.
Косвенные связи заключаются в использовании в
другой дисциплине ранее изученного учебного
материала в качестве вспомогательного средства
для получения новых данных.
В центре межпредметного обучения стоят такие
методические приемы, которые содержат элементы
исследования и способствуют организации
поисковой познавательной деятельности. Это,
прежде всего, проблемное обучение на базе
межпредметных связей: создание на уроках
проблемных ситуаций, для решения которых нужно
использовать знания из различных дисциплин;
постановка межпредметной проблемы на уроке по
одному предмету и ее решение на уроках по другому
предмету; серия уроков по разным предметам,
нацеленная на решение определенной проблемы;
специальные обобщающие уроки, конференции,
семинары, раскрывающие взаимосвязь технических
проблем и методов их решения (например, семинары
по техническим дисциплинам).
Решению межпредметных проблем способствуют
методические приемы, организующие
воспроизведение знаний из других дисциплин:
словесные, наглядные и практические.
Широко осуществляются межпредметные связи в
проведении семинаров, межпредметных недель по
техническим дисциплинам, комплексных
конференций, где происходит вовлечение в работу
студентов разных групп и разных курсов.
Разносторонность знаний студенты показывают и
в период учебно- производственной и
производственной практики. Межпредметные связи ,
как средство обучения особенно требуют
согласованности в содержании смежных дисциплин,
а это достигается целенаправленным
взаимопосещением занятий, совместным
планированием, совместным учетом знаний и умений
(проведение комплексных контрольных работ) в
получаемых студентами занятия по разным
дисциплинам.
Таким образом, межпредметные связи развивают
умственные способности студентов.
Перекликающиеся темы стимулируют
сотрудничество преподавателей и значительно
повышают качество преподавания специальных
дисциплин.
дозировано в соответствии с графиком учебного процесса.
3. Адаптивную — учитывающую индивидуальные особенности обучаемого, когда он учится по индивидуальному графику, учитывающему степень его подготовленности, скорость усвоения материала и т.д.
Каждая из трех моделей имеет свои преимущества и недостатки. Так, либеральная модель, с точки зрения технической реализации, является самой простой. Она наравне с консервативной, позволяет работать с группой обучаемых, что является немаловажным не только для работы преподавателя, но и обучаемых.
Теоретическое осмысление традиционного учебного процесса позволяет выделить пять дидактических методов обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, эвристический и исследовательский, которые охватывают всю палитру педагогического взаимодействия преподавателя и обучающегося как при очном контакте, так и при использовании информационно-образовательной среды. Список использованной литературы:
1. Вазкаева С. С.-А., Садулаева Б. С. « О разработке контрольно-измерительных материалов определения показателя сформированности компетенций» Материалы XXV Международная конференция «Применение новых технологий в образовании» «ИТО -Троицк-2014» , 25-26 июня 2014 года, г. Москва, г.о. Троицк, http://tmo.ito.edu.ru/2014/section/229/94587
3. Садулаева Б. С., Садулаева Р. С. » Проектирование информационно-образовательной среды вуза». Междунар. период. изд. по итогам Междунар. научн.-практ. конф. » Новая наука. Стратегии и вектор развития» 19 сентября 2015. I SSN 2412-9739. Стерлитамак. Российская Федерация. Р ИЦ АМИ. 2015.
к.ф.н., старший преподаватель ФГБОУ ВПО РУДН г. Москва, Российская Федерация
РОЛЬ ПРОФИЛЬНЫХ И НЕПРОФИЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В СОВРЕМЕННОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
В данной статье говорится о принципиальном отличии профильных теоретических дисциплин от непрофильных. По мнению автора, оно особенно важно при выборе основной формы организации учебного процесса. Непрофильные курсы предлагается вынести на самостоятельное изучение. Большинство аудиторных занятий по профильным дисциплинам рекомендуется проводить в виде семинаров. Также в статье высказаны некоторые другие пожелания методического характера.
Профильные дисциплины, непрофильные дисциплины, высшее образование, лекция, семинар.
точках земного шара науки различаются по количеству исследователей, общественному резонансу, темпам развития, влиянию на другие предметные сферы, выраженности прикладных аспектов и так далее. Но утверждать, что одни науки важнее других в большом, универсальном смысле едва ли возможно.
Вуз же призван давать знания специфические, связанные с конкретной сферой, которую человек выбрал для себя сам. В рамках любой специальности равенство наук невозможно, а значит — неравноценны и преподаваемые дисциплины. Профильные важнее непрофильных. От места в этой очевидной иерархии должно зависеть всё — в том числе и основная форма организации учебного процесса. Для теоретических курсов их, по сути, три: лекция, семинар и самостоятельная (внеаудиторная) работа студента.
Выстроим иерархию дисциплин для студентов очного отделения, обучающихся по направлению «Лингвистика» (направленность — «Перевод и переводоведение»). Под профильными будем понимать лингвистические курсы, под непрофильными — нелингвистические. За основу возьмём учебный план, разработанный методистами одного негосударственного вуза по образовательному стандарту 2014-го года. В соответствии с ним, будущий лингвист обязан изучить более 10 непрофильных теоретических дисциплин. Три из них («История», «Безопасность жизнедеятельности», «Математика и информатика») фактически дублируют школьную программу. Создаётся впечатление, что государство не доверяет своим средним учебным заведениям. Особенно курьёзна ситуация с математикой: нынешние студенты не просто изучали её в школе все 11 лет, но и сдали по ней Единый государственный экзамен. Можно заподозрить, что чиновники сомневаются не только в качестве школьного образования, но и в способе его оценки (который они сами же и ввели). На наш взгляд, лингвисты-переводчики не должны тратить время на эти дисциплины, на этот «день сурка». Исключение можно сделать лишь для студентов, получивших аттестат зрелости за рубежом (они вряд ли проходили историю России, а математику и ОБЖ им, возможно, давали в меньшем объёме).
В вузе, где раньше работал автор статьи, было предложено заменить математику историей данной науки или математической лингвистикой. Разумеется, только де-факто. Вопрос обсуждался на заседании кафедры, но оба варианта были отвергнуты. Первый не понравился преподавателю математики, второй -опытному филологу, доктору наук. Она сказала, что студенты не могут изучать математическую лингвистику, ещё не сдав экзамена ни по одной профильной дисциплине — даже по «Основам языкознания». В общем, всё осталось по закону.
интересные пособия по каждой дисциплине, а в конце полугодия проверить студентов по не очень сложным тестам. На знание основных фактов, имён, определений, точек зрения. Формой проверки должен быть недифференцированный зачёт.
То, что непрофильные дисциплины преподносятся в виде лекций, читаются каждую неделю и обычно завершаются экзаменом (или зачётом с оценкой), дезориентирует учащихся. Ведь точно так же подаются и главные, профильные курсы. Более того, в начале обучения второстепенные теоретические предметы «берут количеством». На первом курсе их 7, а первостепенных — всего 5; на втором — 8 против 4. В результате многие студенты-лингвисты не чувствуют разницы между «Культурологией» и «Основами языкознания», «Политологией» и «Древними языками», «Социологией» и «Теорией перевода». Понимают, но не чувствуют. Суть будущей профессии теряется, ускользает.
К тому же, несмотря на некоторые подвижки, власть педагога-теоретика над студентами всё ещё огромна. Это полуцарь, полудиктатор. Один мудр и строг, другой вздорен и недальновиден. Порой непрофильный лектор может задавать больше, чем три профильных — но жаловаться на него, как правило, бесполезно. Руководство почти наверняка спишет всё на студенческую лень или хитрость. Одурманенный своим энтузиазмом или жаждой самоутверждения, этот преподаватель не понимает, что лишь вредит. Ведь из-за его требовательности студенты не успевают как следует готовиться к основным предметам, страдают на психологической дыбе.
В одном вузе так было с географией. Бывшая школьная учительница, кандидат географических наук, заставляла зубрить учебник, пересказывать дополнительную литературу, заполнять контурные карты, запоминать названия некрупных городов и малых рек, писать сочинения. Едва ли ей хотелось самоутвердиться. Автор статьи общался с этой женщиной по поводу рабочих программ — и её любовь к студентам пробивалась даже в этом «суконном» разговоре. Только вот нужна ли им была подобная любовь? Судя по их жалобам и получаемой специальности — нет, не нужна. А в другом вузе до сих пор лютует преподаватель экономики. В прошлом году у него получила «неудовлетворительно» очень сильная студентка-лингвист. Не только способная, но и трудоспособная. О более слабых нечего и говорить. Наверное, этот доцент считает свой предмет профильным для всех смертных. Перевод неспециальных дисциплин в дистанционный формат не только сэкономит время, но и позволит избежать подобных перегибов.
С нашей точки зрения, заочно-тестовый подход нежелателен в отношении лишь одной непрофильной дисциплины — философии. Это предмет наиболее общего характера, представляющий в вузах не только отдельную науку, но и особый тип мировоззрения (кстати, во многом отличный от собственно научного). Нам кажется, что курс философии должен быть рассчитан на весь период обучения. Оптимальная аудиторная нагрузка — по одной лекции и одному семинару в семестр. На каждом занятии педагогу следует затрагивать философские темы, которые волнуют мыслящих юношей и девушек больше всего. Следующую тему можно выбрать вместе с ребятами в конце семинара. Посещение этих занятий должно быть свободным; кроме того, следует отказаться от промежуточной и итоговой аттестации (зачётов или экзаменов). Безусловно, это снизит посещаемость, зато к вузовскому Сократу придут те, кому действительно хочется с ним беседовать. Ведь значимость философии для всех студентов вызывает серьёзные сомнения, особенно здесь и сейчас. При тех требованиях, которые предъявляются к современному специалисту в нашей стране, умение и желание рассуждать могут оказать ему медвежью услугу. А вот широкий кругозор студентам пока не помешает -поэтому общая информация о крупнейших мыслителях будет вполне уместной. Однако доносить её стоит в рамках других непрофильных дисциплин. О философах-универсалах, вроде Аристотеля и Канта, лучше рассказать в пособии по культурологии; о Джоне Локке и Томасе Гоббсе — в пособии по политологии или социологии; о Юме и Фрейде — в пособии по психологии.
А теперь перейдём к тем дисциплинам, об особом статусе которых говорят «направление» и «направленность» подготовки (о том, зачем были введены столь похожие обозначения, сведений не имеем). В учебном плане этих предметов довольно много — целых 15. Среди них — «Русский язык и культура речи», «Основы языкознания», «Основы теории первого иностранного языка» (по сути — его история), «Стилистика и прагматика», «Теория перевода». На наш взгляд, первый из упомянутых курсов стоит особняком. Мы
Общий объём аудиторной нагрузки, предусмотренный для профильных дисциплин, представляется разумным сократить в два раза. В таком случае для большинства предметов он составит 18 академических часов. Получается 2 лекции по одной паре и 7 семинаров, таких же по продолжительности. Как нам представляется, этого вполне достаточно. При качественном преподавании такая нагрузка принесёт хорошие плоды и точно не утомит.
Экзамен, по нашему мнению, следует проводить в традиционном формате: вытягивание билета -подготовка — ответ по билету — ответ на дополнительные вопросы. Нам кажется, что это очень полезный процесс: жизненный и в то же время романтичный. Жизненность его в том, что результат зависит не только от усердия, но и от удачи, а романтика — в сильных эмоциях и духовном единении сдающих. Консультацию, на наш взгляд, лучше устраивать не за несколько дней до испытания, а примерно за две недели. Например, на последнем занятии. Ведь у кого-то из студентов могут возникнуть вопросы не по организации экзамена, а по содержанию дисциплины. Тогда консультация может превратиться в небольшую уточняющую лекцию. Вероятно, пояснений и добавлений окажется достаточно много; в таком случае количество учебного материала спонтанно увеличится — и на качественную подготовку понадобится больше времени.
1. Джексон Г., О’Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. — М.: «Экономика», 2004. — 196 с.
2. Дзятковская Е. Н. Образование для устойчивого развития: взаимодействие учебных предметов. // Педагогика. — № 6. — 2014. — С. 13 — 21.
3. Игнатов С. Б., Игнатова В. А. Интегративный подход в моделировании современного образования. // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. — № 1. — Т. 1. — 2013. — С. 99 — 105.
4. Имянитов Н. С. По «лестнице наук» — к искусству. // Философия науки. — № 4
2003. — С. 3 — 17.
5. Свириденко Ю. Ф., Кунцов В. П. Роль лекции в современном высшем образовании. — 2010. — URL: http://www.rusnauka.com/6_NITSB_2010/Pedagogica/58953.doc.htm
6. Freeman S., Eddy S. L., McDonough M., Smith M. K., Okoroafor N., Jordt H., Wenderoth M. P. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. // Proceedings of the National Academy of
Sciences of the United States of America. — Vol. 111. No 23. — June 10, 2014. — Pp. 8410 — 8415.
Ю. В. Соловьева к.п.н., доцент ИПКиППРО ОГПУ, г. Оренбург, Российская федерация
УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАБОЧЕЙ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ПО
ПРЕДМЕТУ «ТЕХНОЛОГИЯ» В КОНТЕКСТЕ ИДЕЙ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассмотрены основные условия и факторы, позволяющие учителям проектировать рабочие учебные программы в русле ФГОС, учитывая идеи непрерывного образования, обусловленные изменениями, которые затрагивают различные аспекты человеческой жизни: науку, экономику, политику, образование, культуру, инновационные процессы, которые происходят в молодежном обществе. В статье предложено проектирование рабочей программы по предмету, направленное на разнообразные метапредметные знания и умения, на способность действовать в конкретных практических ситуациях, решать жизненно важные проблемы.
ФГОС, рабочая программа, проектирование, деятельностный подход, компетентностный подход.
В современном мире происходят изменения, которые затрагивают различные аспекты человеческой жизни: науку, экономику, политику, образование, культуру. Модернизационные направления современного образования рассматриваются в таких документах, как Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) общего образования, «Модель развития образования-2020», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» и др.
Л. В. Ш КЕРИНА, профессор Профильные
Красноярский государственный дисцип лины
педагогический университет ДИ^ЦИ! 1ЛИМЫ
им. В.П. Астафьева ПО выбору
В статье обоснована необходимость расширения спектра дисциплин по выбору в подготовке бакалавра педагогического направления. Предложен новый поход к постановке курса профильной дисциплины по выбору, обеспечивающей педагогические условия формирования и развития профессиональных компетенций бакалавров посредством вовлечения их в соответствующие виды деятельности.
Ключевые слова: дисциплина по выбору «Профильное исследование», метадисциплина, проектирование учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов, контекстное обучение, профессиональные компетенции.
Решение проблемы создания и расширения условий для приобретения студентами опыта системного использования межпредметных знаний в реализации актуальных для них задач сегодня весьма затруднительно по ряду объективных и субъективных причин. К ним мы относим известные трудности реализации межпредметных связей, обусловленные традициями в постановке целей обучения, слабой преемственностью учебных планов, дефицитом учебного времени и методического обеспечения и др. Они указывают на необходимость постановки и реализации таких учебных курсов, в процессе освоения которых возможно целенаправленно формировать и развивать общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции студентов — будущих бакалавров педагогического направления.
Позитивную роль в решении обозначенной проблемы могут сыграть специальные дисциплины по выбору, в рамках освоения которых студентам будут создаваться условия для реализации активной конструктивной деятельности по решению актуальных для их настоящего и будущего задач на основе системного использования знаний из различных предметных курсов учебного плана. Такие дисциплины по выбору могут быть представлены в вариативной части профильной подготовки бакалавров педагогического направления.
К настоящему времени в педагогических вузах сложилась определенная практика постановки и реализации курсов по выбору как вариативного вузовского компонента подготовки будущих учителей. В рамках прежних образовательных стандартов эти курсы предполагались в каждом цикле дисциплин и носили, какправило, конкретную дисциплинарную направленность. Основной целью их реализации было обеспечение более глубокого системного освоения знаний из конкретных предметных областей. Однако существует возможность более эффективного использования дисциплин по выбору для формирования и развития не только предметного знания студентов, но и их профессиональных и общекультурных компетенций. Цель статьи состоит в обосновании нового подхода к преподаванию дисциплин по выбору в профильной подготовке бакалавров педагогического направления, соответствующего основным положениям ФГОС ВПО.
Итак, в логике решения обозначенной выше проблемы необходимо создать для студентов условия выбора дисциплин, в основу содержания которых положены знания из различных предметных областей профиля, в том числе и профессиональные, а также задачи, решаемые на основе комплексного использования этих знаний, способы и приемы их решения. Такие дисциплины по выбору будем называть профильными.
Высшее образование в России • № 5, 2011
Заметим, что среди профессиональных компетенций учителя в условиях становления и развития «новой школы » особое место занимает его исследовательская компетенция. Для формирования последней необходимо, чтобы в предмет учебной деятельности студентов включались задачи и задания исследовательского типа, моделирующие актуальные проблемы их будущей профессиональной деятельности.
1. В содержании профильной дисциплины по выбору необходимо выделять три компонента: когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Когнитивный компонент представлен знаниями, которые будут востребованы в деятельности студента в рамках данной дисциплины. Деятельностный компонент задает основные виды деятельности (действий)студентов,осваиваемых в ходе изучения этой дисциплины. Рефлексивный компонент содержания дисциплины нацелен на самоанализ и самооценку студентом своих достижений.
2. В основе когнитивного компонента профильной дисциплины по выбору лежит некоторый базовый комплекс предметных и профессиональных знаний из различных дисциплин профильной подготовки бакалавра педагогического направления. Здесь должны быть только те знания, которые будут непосредственно использованы студентами для достижения целей их деятельности в рамках основных целей освоения данной дисциплины по выбору. Когнитивный компонент профильной дисциплины по выбору должен формироваться по принципу его дидактической недостаточности. То есть знаний из базового комплекса, как правило, должно быть недостаточно студенту для решения стоящих перед ним задач, причем настолько, чтобы он мог самостоятельно прийти к такому заключению. Это является важным фактором осознания студентом учебной проблемы.
3. Деятельностный компонент содержания профильной дисциплины по выбору проектирует предмет всех видов деятельности (действий) студентов в рамках данной дисциплины, необходимых для ее изучения. В состав этого компонента включаются учебно-познавательные, квазипро-фессиональные и профессиональные задачи по профилю подготовки бакалавра педагогического направления, в решении которых используется комплекс знаний когнитивного компонента.
Учебно-познавательные задачи составляют предмет учебной деятельности студента, в которой осваиваются основные методы познания, навыки самообразования и самоорганизации.
Профессиональная задача как составляющая деятельностного компонента содержания профильной дисциплины по выбору — это задача из сферы будущей профессиональной деятельности, доступная для решения студенту старших курсов и решаемая в условиях, приближенных к профессиональным, с выходом в реальную профессиональную среду. При решении такихзадач студентами осваиваются конкретные виды будущей профессиональной деятельности (профессиональных действий), исходя из чего можно судить о мере сформированности у студентов тех или иных профессиональных компетенций.
проектировании ее содержания представляется целесообразным выделять в нем предмет рефлексивной деятельности студентов, в ходе которой формируются умения самоанализа и самооценки, ценностное отношение к результатам обучения.
Содержание профильной дисциплины по выбору, сформированное в соответствии с изложенными требованиями, будет межпредметным, практико-ориентированным и профессионально-направленным. Эти его свойства являются существенными для создания условий постепенного перехода учебной деятельности студентов сначала в квазипрофессиональную, а затем в будущую профессиональную деятельность.
1. Модульное проектирование образовательного процесса (проектирование всех компонентов образовательного процесса по модулям). Содержание дисциплины нужно разбивать на достаточно полные в целевом и смысловом плане дидактические единицы (контексты) как предмет деятельности студента; здесь можно прогнозировать формирование и развитие соответствующих составляющих их будущей профессиональной компетентности.
2. Проектирование результатов освоения студентами модуля в формате компетенций ФГОС ВПО.
3. Проектирование учебной деятельности студентов с учетом ее перехода к бу-
дущей профессиональной деятельности через их квазипрофессиональную деятельность в соответствии с планируемыми результатами освоения данного модуля.
4. Исследовательская направленность (компоненты программы проектируются так, чтобы были обеспечены условия для формирования и развития исследовательской деятельности студентов).
5. Преемственность всех модулей учебной программы.
■ Проектирование основных технологических компонентов образовательного процесса:
■ определение трудоемкости каждого модуля с указанием долей аудиторной и внеаудиторной работы студентов;
■ определение основных методов, форм и средств обучения, контроля и самоконтроля, соответствующих целям освоения студентами модуля.
7. Соответствие всех компонентов учебной программы этапу профессиональной подготовки студентов. Задачи с профессиональным контекстом могут решать студенты как четвертого, так и первого года обучения. Все зависит от этого контекста -он должен соответствовать уровню их профессиональной подготовки. Этим будут обусловлены особенности всех компонентов учебной программы для каждого года обучения студентов.
Учебная программа, разработанная на основе выделенных принципов, представляет собой методический документ, достаточно точно проектирующий учебный процесс в рамках профильной дисциплины по выбору, направленный на формирование и развитие профессиональных компетенций будущих бакалавров педагогического направления.
Для успешной реализации такой учебной программы по профильной дисциплине по выбору необходимо соблюдение ряда основных специфических требований. А именно:
• непрерывность реализации програм-
мы в течение всего срока обучения в вузе, что способствует созданию благоприятных условий для поэтапного формирования и развития всех видов деятельности студентов в рамках освоения дисциплины;
• внедрение модульно-рейтингового обучения (накопительный рейтинговый балл и портфолио как форма контроля достижений студентов, адекватная компе-тентностному подходу);
• организация обучения на основе разновозрастных групп студентов — каждый учебный год группа пополняется студентами первого года обучения (2-3 студента ежегодно); в составе группы всегда есть студенты каждого года обучения, всего — не более 12 человек;
• открытость образовательной среды, которая обеспечивается организацией условий для включения студентов в реальную среду будущей профессиональной деятельности, а также свободой выбора студентом учебной группы и перехода в другую группу.
Отметим, что соблюдение выделенных требований к реализации учебной программы позволяет реализовать подготовку ба-калавров-педагогов в рамках профильной дисциплины по выбору на основе имитационной и социальной моделей обучения, то есть сделать его контекстным.
В качестве примера можно привести модульную программу дисциплины «Профильное исследование». Данная дисциплина по выбору изучается в течение всего срока обучения — с первого по четвертый курсы. Содержание этой дисциплины носит межпредметный и профессионально-ориентированный характер. Оно составляет предмет учебной и квазипрофессиональной исследовательской деятельности студента — будущего бакалавра-учителя и представ-
1-й курс 2-й курс
(2-3 студ.) (2-3 студ.)
лено в виде соответствующих заданий и задач для студентов. В рамках этой дисциплины в течение всего срока обучения студент занимается активной самостоятельной работой, в процессе которой он приобретает опыт исследования конкретных методических проблем из сферы будущей профессиональной деятельности: от поиска оригинального рационального решения задачи доступными средствами до эффективных методик обучения (воспитания) школьников.
Учебная программа дисциплины имеет модульную структуру. Она представлена семью модулями. Сроки работы по каждому модулю ограничиваются одним семестром. В конце семестра оценивается работа студента по модулю, а в конце учебного года подводится итог и выставляется зачет. Программа может разрабатываться и реализоваться как одним преподавателем, так и группой преподавателей. Учебная группа, осваивающая эту дисциплину, состоит из студентов различных курсов с первого по четвертый. Каждый учебный год группа пополняется двумя-тремя студентами первого курса. Модель такой учебной группы представлена на рисунке.
«Профильное исследование » — это дисциплина по выбору из вариативной части профессионального цикла ФГОС ВПО по педагогическому направлению. Ее общая трудоемкость — 12 зачетных единиц.
Заметим, что постановка целей освоения студентами каждого учебного модуля как формирование умений выполнять конкретные действия будущей профессиональной деятельности очерчивает круг профессиональных компетенций, которые будут формироваться и развиваться посредством вовлечения студентов в соответству-
Рис. Модель учебной группы студентов
ющие виды деятельности. От точности выбора этих видов деятельности студентов и соответствующих им методов, форм и средств обучения как комплексных условий обеспечения эффективности этой деятельности в рамках дисциплины «Профильное исследование» зависит степень достижения целей ее изучения. Очень важно, чтобы все эти компоненты соответствовали принятым целям и были дидактически преемственны между собой. В этой связи считаем целесообразным в рамках учебной модульной программы дисциплины проектировать все основные действия студентов, а также условия, обеспечивающие их реализацию и ожидаемый результат в формате компетенций. В ходе такого проектирования мы получаем технологическую карту обучения дисциплине.
Специфика состава учебной группы обусловливает определенные сложности в организации как аудиторной, так и внеаудиторной работы студентов. Эти сложности заключаются главным образом в организации конструктивной индивидуальной и групповой работы студентов разных курсов обучения, имеющих различные учебные задачи, в рамках общего учебного занятия. Для преодоления этих сложностей мы разрабатываем так называемые сетевые графики аудиторной и внеаудиторной работы студентов. Они представляют собой проекцию технологической карты обучения дисциплине и проектируют индивидуаль-
ную и групповую деятельность студентов каждого курса отдельно и их взаимодействие.
На основании предложенного макета учебной модульной программы дисциплины по выбору «Профильное исследование » нами разработана такая программа для профиля «математическое образование». Ее реализация в педагогическом вузе позволяет обеспечить реальные условия для активной учебной и исследовательской деятельности студентов, для системного освоения ими межпредметныхзнаний, приобретения опыта их использования в решении профессионально-направленных задач, а также опыта работы в группе, самообразования, профессионального исследования, профессионально-педагогического общения и многого другого, что определенным образом характеризует меру сформированности их профессиональных компетенций.
1. Шкерина Л. В. Обновление системы каче-
ства подготовки будущего учителя в педагогическом вузе. Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2005. 274 с.
2. Зимняя И. А. Ключевые компетентности
как результативно-целевая основа компе-тентностного подхода в образовании. М., 2004.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в выс-
шей школе: контекстный подход: Метод. пособие. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
SHKERINA L. P ROFILE DISCIPLINES FOR CHOICE
The necessity of expansion the range of the disciplines for choice in bachelor’s training of pedagogical direction is grounded. A new approach to organization of profile discipline course for choice, providing the pedagogical conditions for the development of bachelors’ professional competences is suggested.
Keywords: discipline for choice, meta-discipline, designing students’ educational and quasi-professional activity, contextual training, professional competences.
