Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Социальное
воспитание – ведущая категория социальной
педагогики, предметом которой является
социальное воспитание как фактор
становления личности в процессе
социализации человека.
Социальное
воспитание – это сложная комплексная
система мер, взаимодействий, воздействий,
отношений, в которой интегрируются все
воспитательные силы и средства. Оно
аккумулирует в себе влияние на
педагогический процесс конкретных
условий среды (социокультурные, природные,
экологические, географо-климатические,
социально-бытовые, национальные),
рассматривая индивида в контексте его
ближайшего окружения.
Термин «социальное
воспитание» употребляется в нескольких
значениях. В широком
социально-педагогическом смысле
социальное воспитание – это:
а) педагогически
ориентированная система
общественно-государственной помощи и
поддержки, необходимой подрастающему
поколению для его вхождения в жизнь и
нормального функционирования на всем
ее протяжении;
б) процесс
целенаправленного воздействия на
духовное и физическое развитие
подрастающего поколения всех общественных
и государственных образовательных,
воспитательных, культурных,
оздоровительно-спортивных,
медико-психологических, правоохранительных,
благотворительных и других организаций
и учреждений, цель которых – обеспечить
нормальное функционирование в обществе.
Определяя социальное
воспитание в широком смысле слова мы
отмечаем, что речь идет о поддержке
всего подрастающего поколения всем
государством и обществом.
В узком
смысле под социальным воспитанием
понимается:
а) помощь человеку
в усвоении социальных норм поведения
и отношений в обществе, в результате
которой человек становится его
полноправным членом;
б) целенаправленный
процесс формирования социально значимых
качеств личности человека (ребенка),
необходимых ему для успешной социализации.
Различные определения
социального воспитания как ведущей
категории социальной педагогики
объединяет одно – акцент на социальной
составляющей воспитания как многогранного
общественного явления. Это воспитание
всем обществом, его институтами.
Социальное
воспитание имеет практико-ориентированный
характер, т.к. нацелено на развитие
качеств личности, которые характеризуют
индивида как члена общества.
Цель социального
воспитания – формирование социально
зрелой личности, т.е. личности, не просто
усвоившей социальные нормы, ценности,
но и реализующей их в социально одобряемых
моделях поведения, успешно выполняющей
социальные роли и функционирующей в
обществе.
— передать позитивный
социальный опыт подрастающему поколению;
— создать благоприятные
условия для овладения молодым поколением
позитивными социальными, духовными
ценностями и установками;
— организовать
позитивный социальный опыт самого
подрастающего поколения.
Ценности социального
воспитания находятся в прямой зависимости
от социально-политической системы и
идеологии того или иного общества.
Социальное воспитание призвано опираться
на общечеловеческие ценности: Человек,
Жизнь, Отечество, Мир, Земля, Семья, Труд,
Знания. В демократическом обществе
базовыми являются следующие ценности:
— вера в ценность,
достоинство каждого человека;
— права и свобода
человека;
— толерантность
во взаимодействии с окружающими;
— ответственность
за себя, близких, общество и мир.
Содержание
социального воспитания – это совокупность
элементов социального опыта, которая
передается молодому поколению в процессе
социального воспитания, а также комплекс
социально значимых качеств, формируемых
у молодежи. Элементами социального
опыта являются: социальные нормы,
правила, традиции, ценности, стандартные
в данном обществе модели поведения,
навыки правомерного поведения. Качества
личности: образованность, нравственность,
ответственность, гражданственность,
сознательность, созидательность,
толерантность, мобильность, социальная
активность.
Субъекты
социального воспитания
– агенты позитивной социализации
молодого поколения (и конкретного
ребенка), создающие условия для становления
социального субъекта.
А) индивидуальные
субъекты социального воспитания –
конкретные люди, которые занимаются
социальным воспитанием;
Б) групповые
субъекты социального воспитания –
коллективы (формальные или неформальные);
В) институциональные
субъекты – институты социального
воспитания и органы управления социальным
воспитанием.
Все субъекты
социального воспитания должны сотрудничать
в процессе взаимодействия. Социальное
взаимодействие – организация совместных
действий индивидов, групп и организаций.
Формами их взаимодействия являются
сотрудничество, конкуренция, конфликт.
Эффективность
социального воспитания во многом зависит
от уровня взаимодействия разнообразных
социальных институтов, прежде всего –
от взаимодействия семьи, учебно-воспитательных
учреждений и социальных служб. При этом
имеется в виду не узковедомственное
влияние, а согласованное комплексное
воздействие на социально-педагогическую
ситуацию, которая требует разрешения
в интересах ребенка.
Методики социального
воспитания детей направлены на создание
условий для их развития и духовно-нравственной
ориентации в воспитательных организациях.
Выделяются три из них:
Особенности воспитательного процесса. Отечественные и зарубежные концепции воспитания
Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями.
Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего – это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс.
Процесс воспитания – процесс многофакторный, в нем проявляются объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием невообразимую сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее осуществляется формирование личности.
Особенность воспитательного процесса проявляется и в том, что деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам.
Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Между педагогическими проявлениями воспитанности или невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности. Личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен, подвижен и изменчив.
Воспитательный процесс отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь. Клод Гельвеций писал: «Я продолжаю еще учиться; мое воспитание еще не закончено. Когда же оно закончится? Когда я не буду более способен к нему: после моей смерти. Вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание». Школьное воспитание оставляет наиболее глубокий след в сознании человека, потому что нервная система в молодом возрасте отличается высокой пластичностью и восприимчивостью. Но даже при четкой организации воспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя: для процесса воспитания характерна отдаленность результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия.
Одна из особенностей воспитательного процесса – его непрерывность. Процесс школьного воспитания – это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Заблуждаются воспитатели, полагающие, что одно яркое «мероприятие» способно изменить поведение ученика. Необходима система работы, освещенная определенной целью. Если процесс воспитания прерывается, идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать «след» в сознании ученика, вместо того чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые привычки.
Процесс воспитания – процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности. Мы уже знаем, что формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педагогическое воздействие должно иметь комплексный характер. Это не исключает, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированности не соответствуют развитию других качеств. Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками.
Воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут существенно отличаться. Это обусловлено действиями названных выше субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты.
Концепции воспитания рождались, с одной стороны, от практики (опыта) в древних цивилизациях и в новые времена, а с другой стороны, — от социально-философских, социокультурных и психологических доктрин, учений, систем: прагматизм, экзистенциализм, неопозитивизм, диалектический материализм, бихевиоризм, культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, гуманистическая психология и педагогика К. Роджерса, концепция «поиска истины» Сократа, социально-педагогическая утопия Платона, пампедия (учение о всеобщем воспитании) Я. А. Коменского, свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо, педагогические системы И. Песталоцци, И. Гербарта, К. Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др.
Одной из главных проблем воспитания с начала 20 века и по настоящее время является соотношение свободы и принуждения в воспитании: насколько государство, официальные системы образования и отдельные школы должны контролировать процессы формирования, становления и развития людей с самого детства, в какой степени может быть управляемым и эффективным целенаправленное воспитательное воздействие. Решение этого вопроса может происходить на разных уровнях: официальная концепция, национальная доктрина образования в стране, воспитательная система в школе, индивидуальный стиль общения учителя с ребёнком, наконец, поведение отдельного ученика. Имеется в виду возможность создания для каждого человека индивидуальной траектории образования.
Таким образом, по этому критерию («степень свободы личности») можно выделить две группы воспитательных концепций: гуманистические (личностно ориентированные) и авторитарные (социально ориентированные).
Примерами авторитарной концепции воспитания могут служить воспитание в древних рабовладельческих государствах (Месопотамия, Египет), воспитание в греческой Спарте, в школах средневековой Европы, система воспитания в классических европейских и русских гимназиях 19 века, теоретическую модель которого обосновал И. Ф. Гербарт и где основную роль играет управление поведением ученика с помощью таких методов, как назидание, увещевание, угроза, требование, наказание, необходимые для «обуздания дикой воли ребёнка». Среди педагогических концепций 20 века, которые носят социально-ориентированный характер и связывают воспитание с принуждением, контролем со стороны общества, ориентируют личность на усвоение заданных обществом норм, ролей и ценностей, можно назвать концепции бихевиоризма и неопозитивизма.
На рубеже 19-20 веков в Европе, Америке и России противтрадиционной (авторитарной) школы выступили педагоги и психологи: В. Лай, Г. Кершенштейнер, О. Декроли, Дж. Дьюи, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий и др. С них начался период реформ, движение за свободное воспитание, за новую школу, в которой обучение и воспитание должны быть построены в соответствии с интересами и способностями детей и направлены на развитие их возможностей. Основными идеями новой школы были: — обучение в процессе свободной деятельности, в игре; — труд, практические занятия, совместная общественная деятельность;
— связь школьной жизни и обучения со средой; — занятия искусством; развитие индивидуальности. Среди этих концепций наибольшая роль отводится гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу), которая, хоть и не представляет законченного психологического учения, тем не менее оказывает большое влияние на педагогическую теорию и практику. Представители гуманистической психологии и педагогики считают, что человек добр и прекрасен по природе, что его портит общество и он должен отстоять свою индивидуальность. Они понимают личность как сложную индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, обладающую иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации — реализации своих возможностей, поскольку это стремление свойственно большинству людей. В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К. Роджерс определяет ряд принципов и приёмов оказания развивающей помощи и поддержки ребёнка: безусловная любовь, конгруэнтность (искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и быть открытым к сотрудничеству), эмпатия (способность понимать и чувствовать состояние другого и выражать это понимание), внимание к внутреннему миру ребёнка, ориентация на развитие личности посредством учения и общения.
Таким образом, мы обнаруживаем 2 типа концепций воспитания:
первый тип — традиционное воспитание, ориентированное на социальную норму, общественные требования к человеку, на формирование чувства долга перед обществом и опирающееся на ту или иную степень принуждения, ограничение свободы, надзор и регулирование поведения растущего человека; второй тип — гуманистическое воспитание, цель которого — личностное, индивидуальное развитие, оно ориентируется на формирование глубоко личных, внутренних качеств, самоценность личности, а не на её служение обществу.
2. Гуманистические концепции воспитания и развития личности.
В современной России происходит становление гражданскогообщества с ориентацией на такие идеи, как демократия, права человека, социально ориентированная политика и экономика, гуманизм. В научной литературе провозглашаются и обсуждаются гуманистическая педагогика, личностно ориентированное образование, воспитание в духе любви и свободы, педагогика ненасилия. Сегодня в России не существует цельной концепции воспитания, но есть большое желание учёных и педагогов либерального направления уйти от бывшей советской «педагогики насилия ». Национальное своеобразие воспитания в России заключается в сосуществовании светского (гуманистического, общечеловеческого, нерелигиозного) подхода и религиозного (в частности, — православного) подхода к формированию личности.
В «Законе об образовании» имеются непрямые формулировки целей воспитания. В статье 14 отмечается, что содержание образования ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации, формирование у обучающихся современной картины мира, интеграцию личности в мировую и родную культуру, формирование человека и гражданина. К сожалению, в этом и других федеральных законах набор целей выглядит несколько расплывчато, как необязательный.
В последние годы наиболее серьёзный анализ ценностей как основы для создания концепции воспитания сделан президентом РАО Н. Д. Никандровым в книге «Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий» (2000). Цель воспитания определяется следующим образом: это «патриот России, ориентированный на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур, стремящийся в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей; способный правильно выбирать жизненные цели, избегая как крайностей коллективизма, так и крайностей индивидуализма; терпимый к другим людям и их ценностям; понимающий, что идеальные общественные устройства суть лишь абстрактные модели, что реальная ориентация человека есть ориентация на непрерывное поступательное общественное и личное развитие в рамках социального мира, справедливости, равенства прав и возможностей и относительно-дифференцированного распределения благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством, качеством и квалификацией работника; ориентированный на понимание и осуществление идеи устойчивого развития в рамках различных форм собственности; понимающий демократию как реальное народовластие, но понимающий и ограниченность её современных форм в России; быстро адаптирующийся к изменяющимся условиям жизни и готовый активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха; законопослушный и одновременно готовый легальными методами совершенствовать систему власти, если она не работает на интересы народа и личности» (с. 266). Обратим внимание, что здесь не видно безоговорочной ориентации на гуманистическое воспитание, за что ратуют прозападно настроенные учёные, для которых цель воспитания — «самоопределяющаяся личность». Позиция Н. Д. Никандрова свидетельствует о его стремлении оставить за воспитателем, за обществом, за теми, кто работает с молодёжью, право руководить процессом воспитания, не отдавая это дело средствам массовой информации, массовой субкультуре и стихии рынка, а брать на себя ответственность за него.
Поворот российского образования к человеку, к гуманистическим идеям вызвали повышенный интерес педагогов к концепциям личностно ориентированного образования. Его теоретические предпосылки созданы русской классической педагогикой, которая стремилась привнести в образование идеалы и ценности национальной культуры. Российские педагоги полагали, что главная общественная потребность, которую призвано удовлетворить образование, есть потребность в «истинных людях». Высшими ценностями образования стали целостность личности, её внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество (В. Г. Белинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, С. И. Гессен, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий и др.).
Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческимценностям и идеалам культуры, образование должно быть культуросообразным, что означает поворот всех его компонентов к культуре и человеку как её творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию. Здесь речь идёт о концепции личностноориентированного образования культурологического типа (Е. В. Бондаревская). Компонентами культурологического подхода выступают: — отношение к ребёнку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; — отношение к педагогу как посреднику между ребёнком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку каждой детской личности в её индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; — отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития; — отношение к школе как к целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.
Цель личностно ориентированного образования — не сформировать и даже не воспитать (в традиционном смысле), а найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в него механизмы самореализации, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
Для наполнения содержания образования культурными (человеческими) смыслами необходима его гуманитаризация, экологизация и эстетизация. Личностно-ориентированное содержание требует таких педагогических технологий, для которых характерны: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребёнка, предоставление ему необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчество учителя и учащихся.
В 1988 году на страницах «Учительской газеты» появилась концепция реформирования образования в Советском Союзе. Её автором был Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Базовая школа». Эта публикация произвела эффект разорвавшейся бомбы, спровоцировав шквальную волну обсуждений и предложений по реформированию и школы, и самой педагогической науки. Возглавлял ВНИК один из первых директоров Всероссийского лагеря «Орлёнок», автор многих романтических сценариев, стихов и песен с «орлятской» стилистикой, талантливый учёный Олег Семёнович Газман (1936-1996). Как известно, ни одно из положений этой яркой концепции реализовано не было, поскольку российская власть не сдержала своё обещание перейти от остаточного финансирования образования к приоритетному. Концепция О. С. Газмана называлась «Педагогика свободы». Она по-новому ставила вопрос об «объекте» образования. В гуманистической педагогике объектом является не личность, не класс, не коллектив, а образовательный материал ( предметы, явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, отношения, психологическая атмосфера), в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение и саморазвитие и ученика, и учителя. В соответствии с концепцией педагогики свободы педагогическая поддержка состоит в совместном с ребёнком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Педагогическая поддержка вырастает на внутренней свободе, творчестве, демократизме, гуманизме отношений, равноправии, уважении и доверии. При этом новым измерением личности становится свободоспособность — способность к автономному,
нонконформистскому существованию; способность независимо (учиты-вая, но и преодолевая биолого-социальную заданность) реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор. При таком понимании индивидуализации индивид первичен, общество вторично, человек — цель, общество — средство.
На наш взгляд, подобное крайне экзистенциальное понимание человека, его свободы, рискованно балансирующее на грани эгоизма и снобизма по отношению к обществу, не могло встретить массовое сочувствие и принятие в российском обществе, где понятия «Родина», «соборность, общинность», «самопожертвование» «любовь к ближнему», «совесть» пустили глубокие корни в сердцах миллионов людей.
Современной концепцией воспитания, которая имеет наибольшее распространение и успешно реализуется в современной России, является теория воспитательных систем школы (ВСШ), её авторы — Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Она основана на теории воспитания личности в коллективе (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский) и педагогике сотрудничества взрослого и ребёнка (об этом см. подробнее в учебном пособии: Даведьянова Н. С., Назарова М. В. Педагогические теории и технологии. Часть 1. Теория и методика воспитания. Социальная педагогика. — Владимир, 2006; а также в лекции Даведьяновой Н. С. по теме «Воспитательная система школы»).
Одной из современных гуманистических концепций является феноменологическая концепция воспитания. Феноменология (Э. Гуссерль) — учение о путях и способах развития человеческого сознания, понимаемое как саморазвитие нравственной (духовной) стороны личности; это и учение о феноменах — необычных, парадоксальных явлениях, которые даны нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении. Учитель-феноменолог считает, что необходимо отойти от наставнического морализаторства и транслирования знаний, от «научения правильному поведению» в сторону понимающего и сопереживающего соучастия, оказания педагогической поддержки ребёнку в решении творческих задач, в формировании многомерного сознания, в самореализации, в достижении собственной субъектности через творческую деятельность и интерсубъективность. Согласно «концепции души» (автор — современный американский философ Анна-Тереза Тименецки) «феноменолог обращён к жизни духа и духовности, к творческим актам сознания, без которых не может состояться подлинно человеческое бытие». Более глубокое изучение этой концепции воспитания позволяет понять её чисто секулярный (безрелигиозный характ ер). Эта концепция объясняет человека из самого себя, как «меру всех вещей», как существо абсолютно самодостаточное, не нуждающееся в Благодати Святого Духа. Поскольку человек — сам источник собственной духовности, то ему и надо помочь постичь её.
Несколько лет назад учителям города Вязники Владимирской области было предложено осмыслить и выстроить свою педагогическую работу на основе феноменологии. Стремясь преодолеть рационализм, выхолощенность и секулярную ограниченность феноменологической концепции воспитания, они предприняли попытку «оживить, одухотворить» педагогический процесс, используя готовую педагогическую технологию и такие её достоинства, как право свободного выбора, взаимное уважение, субъектность, творчество, игра. Вязниковские учителя решили, что подлинно свободный человек может обратиться не только к абстрактным гуманистическим ценностям (что изначально заложено в феноменологии), но и к христианским непреходящим ценностям, выбрав подлинно духовный путь служения Богу и людям. В этом духовном поиске главная роль принадлежит взрослому (педагогу и родителю), который должен наполнить интересную технологию тем духовно-нравственным содержанием, которое наиболее соответствует историческим, культурологическим основаниям отечественной системы образования.
Среди гуманистических концепций воспитания прозападного толка, имеющих достаточно высокий индекс цитирования у российских учёных-педагогов, необходимо назвать уже упоминавшуюся концепцию самоактуализации личности Абрахама Маслоу (1908-1970, США). В этой концепции развитие человека как «уникальной, целостной, открытой и саморазвивающейся системы» представляется как «восхождение по лестнице потребностей». Иерархия потребностей представляет собой пирамиду из 5 уровней, в основании которой низшие потребности (физиологические, преодоление нужды), а на вершине — высшие потребности (в самоактуализации, творчестве). На наш взгляд, наиболее экстравагантной характеристикой самоактуализации является «мистичность и опыт высших состояний», которая понимается не как духовные переживания, а как переживания сексуальные, в частности, — оргазм, сопровождающийся чувством безграничности открывающихся горизонтов, всемогущества и беспомощности, восторга и трепетного ужаса, словом самого ценного события в жизни человека. Это и есть подлинная суть его успеха. В процессе воспитания, то есть восхождения ребёнка по лестнице его личных потребностей, педагог целенаправленно и публично подчёркивает персональные динамические успехи ребёнка, вольно или невольно раздувая его эгоизм.
Становится понятным, почему этот бездуховный подход в воспитании встретил так много противников во всём мире.
Классификация концепций воспитания в современной школе
Социально-ориентированные концепции воспитания направлены на выполнение социального заказа общества, политических партий, религиозных сообществ, наций и др., на их основе разрабатываются более частные локальные системы воспитания. C этой точки зрения можно говорить о дифференциации целей и способов воспитания, обусловленных социо-культурными особенностями цивилизации, эпохи, страны.
Классическим примером такого социально-ориентированного воспитания может быть известная система спартанского воспитания, в которой главных было удовлетворение запросов государства, подготовка война, защитника, способного приумножить славу и богатство своего государства. В таких концепциях личность признается частью общества и ее значимость определяется вкладом в общественное дело.
В тех случаях, когда националистическая идея становилась идеей государства и общества, она подчиняла своему влиянию и построение соответствующих систем воспитания, в которых интересы одной нации возвышались над интересами других наций.
На основе религиозных, неотомистических учений разрабатывались концепции воспитания, утверждающие ценности различных религиозных конфессий: православной, мусульманской, иудейской и других культур. Приоритетами в таких системах воспитания является послушание, терпимость, почтительность к старшим, самосовершенствование, разумность, скромность и другие.
В развитии социально-ориентированных концепций воспитания важное место занимает психология бихевиоризма, которая рассматривает воспитание человека как выработку социально-одобряемых, «программируемых» реакций на стимулы, жизненные ситуации. Для выработки необходимых реакций нужна система положительных и отрицательных подкреплений (стимулов). По мнению необихевиористов (Б. Ф. Скиннер) в своем поведении человек ориентируется на одобряемые обществом поступки и не допускает неодобряемого поведения. Технология поведения, разработанная Б. Ф. Скиннером на основе подкреплений, позволяет управлять человеком и в целом обществом, формируя людей с заданными свойствами и качествами.
К числу социально- ориентированных концепций может быть отнесены и материалистические концепции воспитания, получившая свое наиболее полное развитие в системе коммунистического воспитания. Философской основой данной концепции воспитания является марксистсколенинское учение о личности, обществе, познании. Такую систему воспитания нельзя рассматривать в отрыве от социальных, политических, идеологических установок общества. Процесс воспитания в образовательных учреждениях носил ярко выраженный идеологизированный характер. В задачи школы входило, прежде всего, воспитание преданности делу партии, возвышение общественных интересов над личными. В методике воспитания преобладали преимущественно коллективные формы воспитания, недостаточно учитывались индивидуальные особенности личности и другие. Объективно оценивая систему коммунистического воспитания, как социально-ориентированную, нельзя не признать ее положительных сторон, выразившихся в воспитании у советских людей чувства патриотизма, гражданственности, трудолюбия, уважения к людям труда, справедливости, ответственности, интернационализма, коллективизма и так далее. Все это говорит о том, что при разработке и реализации любой современной воспитательной концепции нельзя исключит социальные приоритеты, доказавшие свою значимость и целесообразность.
Индвидуально-ориентированные концепции воспитания рассматривают человека как открытую развивающуюся систему, изменяющуюся под влиянием активной самостоятельной деятельности. Индивидуально-ориентированные концепции воспитания актуализируются и развиваются в противоположность социально-ориентированные концепции. Истоки индивидуально-ориентированных концепций лежат в теориях свободного воспитания Ж. Ж. Руссо, А. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля и так далее свободное воспитание предполагает его организацию в соответствии с интересами и способностями детей, независимо от их социального происхождения, вероисповедания, материального положения. Центром школьной заботы в контексте этих концепций становится ребенок с его свободной деятельностью, приобретением и развитием опыта. Идеи педоцентризма, антропоцентризма во многом определили философские основания развития индивидуально-ориентируемых воспитательных концепций.
Цель воспитания человека в таких концепциях достигается за счет создания определяет воспитательной атмосферы, способствующей индивидуальному самораскрытию сущностных сил и возможностей ребенка, тоесть для саморазвития. Процесс воспитания человека в таких концепциях достигается за счет создания определенной воспитательной атмосферы, способствующей индивидуальным особенностям личности, должен быть направлен на развитие ее творческих способностей, духовно-нравственных начал, эмоционального, психического и физического здоровья. Индивидуально-ориентироанные концепции, как правило, не имеют конкретных целей воспитания, заданного содержания, жестких установок на достижение результата. Авторы индивидуально-ориентированных концепций противопоставляют организованному процессу воспитания такую его организацию, при которой «личность ребенка имеет наибольшую возможность проявить себя».
Жизненно-ориентированные концепции воспитания основываются на утверждении о том, что цель воспитания состоит в подготовке ребенка к реальной жизни, к решению практических жизненных задач. По мере накопления жизненного опыта ребенок будет подготовлен к достижению целей личного и карьерного роста, к созданию собственного благополучия, жизненно-ориентированные концепции опираются в основном на философское учение прагматизма (от греческого — дело, действие, деятельность), неопрагматизма.
Содержание процесса воспитания в контексте неопрагматической теории составляет овладение ребенком способами решения конкретных жизненных задач, поиск выхода из создаваемых и моделируемых ситуаций характер жизненных ситуаций, их сложность и многообразие задаются установками учителей, родителей, реальной окружающей средой.
Поэтому воспитанник должен сформировать свое отношение к происходящему в мире, в ближайшем социальном окружении, определить свое место, осваивая при этом новые роли по мере взросление и обретения опыта. Отсюда задача педагога и школы состоит в создании условий для освоения ребенком способов практической утилитарной деятельности, во взаимодействии с людьми, в выборе норм и моделей поведения.
Гуманистически-ориентированные коцепции воспитания. Во многих современных исследованиях развитие гуманистических идей в педагогике связывается с появлением гуманистической психологии в США в 20 веке. Это справедливо отчасти. Становление и развитие гуманистических идей в воспитании, в частности в России, имеет свою историю, выразившуюся в подъемах и видах развития гуманистической мысли, обусловленных общественными и государственными преобразованиями.
В истории России наблюдалось несколько периодов в развитии идей гуманистической педагогики, когда усиленно разрабатывались содержательная и технологическая составляющие гуманистической проблематики. Наиболее заметным был подъем в конце 18 века (И. И. Бецкой, И. И. Новиков, Ф. И. Янкович, А. Н. Радищев и другие общественные деятели), обусловленный влиянием гуманистических идей эпохи Возрождения и Просвящения, которые так ярко проявились в Западной Европе, позволив посмотреть по-иному на ценности человеческой личности.
Следующий период активизации гуманистической мысли приходится на период 60-х годов 19 века, когда отмена крепостного права в России повлекла за собой переоценку человеческой личности, гуманного отношения в обществе к женщинам и детям. Выдающиеся деятели просвящения Н. И. Пирогов, П. Г. Редкин, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, в. И. Водовозов, П. Ф. Лесгафт внесли неоценимый вклад в разработку теории и практики образовательного процесса на принципиально новой основе, предполагающей уважение личности учащегося, развитие его природных способностей. С этого периода можно выделить три основных направления в гуманистической педагогике России: абстрактное, практическое и универсальное.
После некоторого спада в конце 19 века новый период развития гуманистичекой мысли приходится на начало 20 века и связи с революционными событиями 1905 года, прокатившаяся в это время по всей России. Новое поколение педагогов (П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, К.н. Вентцель, С. Т. Шацкий и другие) обогатило общественную мысль гуманистическими идеями обучения и воспитания детей, построение свободной школы.
Революционные события 1917 года, провозгласившие свободу, равенство и братство людей основополагающими принципами построения молодой советской республики, дали толчок новому этапу развития практического и универсального гуманизма в педагогике, но эти направления не получили своего развития и к началу 30-х годов прекратили свое существование. С первых же лет советской власти интенсивно начало развиваться новое направление — социальный гуманизм, — ставший ведущим на все последующие годы советской школы и приобретшее форму завуалированного авторитаризма.
Подводя итоги сказанному, можно сделать вывод, что существует несколько групп воспитательных концепций, таких как социально-ориентированные, индивидуально-ориентированные, жизненно-ориентированные и гуманистически-ориентированные концепции. Также принято считать, что данная классификация концепций воспитания не является окончательно целостной и завершенной, но помогает упорядочить их многообразие, соотнести с философскими основаниями, определить их современность и практическую применимость.
Классификация современных концепций воспитания
В силу специфики
жанра для анализа концепций более всего
уместен феноменологический подход,
суть которого состоит в выявлении
смыслов проектируемых изменений в
педагогической действительности и
углублённом познании внутренних
источников, связей, механизмов её
развития.
феноменологический
метод адекватен гуманистической
направленности современных концепций
воспитания, он позволяет применить для
их анализа иную, отличную от
системно-деятельностной, шкалу измерений,
где точкой отсчёта является не система,
а сам человек (ребёнок, учащийся, студент,
преподаватель) в его движении к самому
себе, к своей сущности, социальности,
индивидуальности, духовности, где
система становится не целью, а лишь
средством, условием, средой его
полноценного личностного развития.
Феноменологический
анализ предписывает выявление таких
сущностных характеристик концепций,
как их направленность на проектирование
определённого типа воспитания и
соответствующего ему типа личности,
обоснование базовых воспитательных
процессов и смыслов проектируемых
изменений в воспитании. С этих позиций
нами выделены следующие виды концепций:
1. Концепции
социального воспитания (Б. П. Битинас,
В. А. Бочарова, С. В. Дармодехин,
А. В. Мудрик, Г. Н. Aилонов,
М. И. Шилова и др.), основанные на
идеях системно-социального проектирования.
2. Общественно-ориентированные
концепции коллективного воспитания
(И. А. Зимняя, В. А. Караковский,
З. А. Малькова, Л. И. Новикова,
М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова,
А. И. Шемшурина и др.), основанные
на общечеловеческих ценностях, идеях
коллективного творческого воспитания,
проектирования и укрепления воспитательных
систем.
3. Личностно-ориентированные
культурологические концепции
(Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская,
И. А. Колесникова, Н. Б. Крылова,
В. В. Сериков, Е. Ш. Ямбург и
др.), основанные на человекоцентрированной
картине мира, личностном и культурологическом
подходах, идеях развития воспитания в
контексте культуры, национально-культурной
идентификации, гуманизации воспитания.
4. Личностно-ориентированные
концепции самоорганизуемого воспитания
(С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук),
основанные на идеях синергетического
подхода.
Анализ показал,
что в кризисном, дестабилизированном
обществе утрачивают своё формирующее
значение концепции воспитания,
ориентированные на социум и передачу
социального опыта, поскольку ребёнок
мыслится в них как объект воздействия
школы, общества, государства, которые,
будучи в кризисном состоянии, не имеют
для этого ни действенных
социально-педагогических механизмов,
ни эффективных воспитательных средств.
Концепция воспитания в нестабильном,
разбалансированном обществе не может
быть построена и на идеях абстрактного
гуманизма. Она должна, очевидно,
базироваться на выявлении реальных
особенностей социальной ситуации
детства, характерных для современного
российского общества, изучении
естественных трудностей социокультурной
адаптации личности в кризисном обществе,
где трудно решаемые экономические,
военные, межнациональные и другие
проблемы обостряют необходимость поиска
вариативных стратегий воспитания детей,
имеющих жизненные проблемы. В связи с
этим приоритетное значение приобретают
концепции, ориентированные на личные
жизненные проблемы детей, на педагогическую
помощь и поддержку ребёнка в ситуации
его собственной жизни, на вовлечение
его в жизнетворчество. В кризисной
ситуации возникает новый смысл понятия
«воспитание», которое из деятельности
по управлению развитием личности
превращается в гуманитарную практику
и реализуется как деятельность по
обучению детей жизни, жизнетворчеству,
самоорганизации, укреплению
духовно-нравственных основ личности.
1) культурологическая
концепция личности ориентированного
образования (Е. В. Бондаревская) –
культурологический подход-методологическая
основа образования, ориентированного
на человека. Культ-ий подход-видение
образования сквозь призму понятия
культуры, т.е. его понимание как культурного
процесса, осуществляющегося в
культуросообразной образовательной
среде. 2) Конц-ция самоорганизуемой пед
деят-ти (Кульневич) – ведущей идеей
является идея о формировании личн-ых
структур сознания студентов и учителей,
как источника и механизма самоорганизуемого
пед творчества. 3) Конц-ция педагогики
свободы и пед поддержки (Газман) –
педагогика свободы, изучая человека
как субъекта выбора, имеет в виду то,
что человек осущ-ет этот выбор по
отношению к себе. Без самопознания
свобода невозможна. Свобода не исключает
отношения человека с
