МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИРОВАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Диагностика развития познавательных функций и речи младших школьников

Цель — описание развития познавательной сферы младшего школьника и методик, позволяющих ее диагностировать.

— раскрыть содержание развития восприятия младшего школьника и методиками его диагностиками;

— ознакомить с содержанием развития внимания младшего школьника и методиками его диагностиками;

— рассмотреть содержание развития мышления младшего школьника и методиками его диагностиками;

— изучить содержание развития памяти младшего школьника и методиками ее диагностиками;

— ознакомить с содержанием развития воображения младшего школьника и методиками его диагностиками;

— раскрыть содержание развития речи младшего школьника и методиками ее диагностиками.

Диагностика восприятия младшего школьника

Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие познавательных процессов. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать познавательной сферой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала.

Особенности диагностики познавательных процессов у младших школьников состоят в том, что дети существенно различаются по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она может оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Психодиагностика уровня развития познавательных процессов у детей на начальном этапе обучения должна решать следующие задачи:

4. Выработка рекомендаций.

В психологической структуре личности важное место занимает познавательная сфера, которая включает в себя такие процессы, как ощущение, восприятие, память, мышление, воображение и отчасти внимание. Познавательная сфера выполняет функцию ориентировки человека в окружающей действительности, в других людях, в самом себе. Каждый из перечисленных психических процессов выполняет свои особенные познавательные функции, не сводимые к функциям других процессов.

— это различные по сложности и адекватности уровни отражения реальности, которые образуют систему.

Методики диагностики познавательной сферы чаще всего относятся к классу объективных тестов. Объективный тест — это тест, цель которого скрыта от испытуемого (а поэтому результаты не могут быть фальсифицированы), и данные, полученные с его помощью, могут быть оценены независимо от лица, проводящего тестирование и интерпретацию.

Объективные тесты — методики, предназначенные для измерения результативности и способа (особенностей) выполнения заданий, тесты, в которых возможен правильный ответ, то есть правильное выполнение поставленных задач.

Стандартизированный диагностический инструментарий соответствует психометрическим требованиям (см. Гл. 3), которые делают его объективным. Исследователь, применяющий методику, тоже должен быть теоретически осведомлен о том психологическом образовании, которое он собирается изучать, а также об особенностях его развития на данном возрастном этапе. Поэтому далее в тексте мы первоначально определяем исследуемое понятие, затем описываем уровень его становления в младшем школьном возрасте и методики его диагностики.

При подборе методик мы исходили из понимания компетенции предполагаемого пользователя — учителя младших классов. Таким образом, кроме стандартных требований валидности, надежности и т.д. методики не должны требовать специальных материалов («тесты карандаша и бумаги»), а должны проводиться в форме экспресс-диагностики; быть доступными для учителей младших классов, не имеющих специальной подготовки в области психологопедагогической диагностики.

В процессе использования каждой из конкретных методик следует обращать внимание на ряд общих моментов:

В процессе обследования следует позаботиться о создании спокойной обстановки, беседовать с ребенком в доброжелательном, ровном тоне.

— психический познавательный процесс целостного отражения предметов и явлений при непосредственном воздействии раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Это сложная система процессов приема и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Восприятие вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный чувственный материал.

Развитие восприятия в младшем школьном возрасте в целом характеризуется нарастанием произвольности.

Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще не дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры.

Если на начальном этапе обучения у ребенка преобладает анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста развивается восприятие синтезирующее. Он может устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на следующем примере. Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картине, то дети от 2 до 5 лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет — описывали картину, а ребенок старше 9 лет давал свою интерпретацию увиденному.

К началу обучения в школе у детей достаточно развиты процессы восприятия: высокая острота зрения и слуха, хорошая ориентация на цвет и форму, но отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов.

Восприятие определяется особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов. Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Вначале учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета.

Восприятие отличается слабой дифференцированностью: дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (цифры, буквы). Одной из распространенных ошибок является зеркальное перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении. Практика показывает, что среди ошибок в диктантах и других видах письменных работ особенно выделяются пропуски, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Это результат нечеткого восприятия текста на слух.

Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным. Происходит нарастание ориентации на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Восприятие формы в плоскостных фигурах детям дается лучше, чем в объемных. В восприятии цвета наблюдается более точное различение оттенков и смешения цветов.

Более правильным становится восприятие пространства и времени, хотя оно и сопряжено со значительными трудностями. Во многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми небольших промежутков времени. Так, Н. С. Шабалиным установлено, что восприятие минуты от класса к классу становится все более правильным. Но большинство учащихся преуменьшает реальную длительность минуты. Наоборот, при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 мин) учащиеся преувеличивают действительную длительность времени. Кроме этого, надо учитывать, что оценка временных промежутков зависит от того, чем заполнено время: чем время насыщеннее событиями, тем оно воспринимается короче. В связи с тем, что у учащихся еще не выработался рефлекс на время, и они не всегда верно оценивают временные промежутки, трудно ожидать от младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точно указанное время (через 15 или 30 мин).

В исследовании восприятия успешно применяются методики, предусматривающие элементы игровой деятельности. Это повышает интерес ребенка и позволяет диагностику проводить в динамичной, интерактивной форме.

Данный момент отражен в методике « М. Монтессори, целью которой является диагностика сенсорики, тактильно-пространственного восприятия, навыков абстрактного мышления (умения выделять существенные признаки), памяти, зрительных представлений и экспрессивной речи учащихся. Ребенку необходимо на ощупь определить предмет, лежащий в мешочке, назвать и описать его.

Компоненты визуального восприятия анализируются в методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?». В данном случае ребенку предлагается за 1 минуту рассмотреть несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы.

Картинки к методике

Характеристика сопоставления при восприятии используется еще в ряде методик, ориентированных на наглядные задачи.

«Чего не хватает?» ребенку требуется найти недостающую важную деталь.

Фрагмент стимульного материала методики «Чего не хватает?»

Хорошо зарекомендовали себя в диагностике младших школьников методики, предусматривающие рисуночные технологии. Так, для выявления уровня развития зрительно-моторной координации, зрительно-моторного анализа и обобщения пространственных отношений формы и симметрии объектов предлагается использовать методику

Фрагмент методики Т. Н. Головиной

Процесс обучения младшего школьника связан не только с анализом зрительных объектов. Начиная с первого класса, ребенку все больше информации приходится воспринимать на слух, поэтому важно объективно оценить данный вид восприятия. На диагностику слухового восприятия направлена методика «Понимание текста» Т. Д. Марцинковской. Уровень слухового восприятия в данном случае выявляется на основе пересказа ребенком того, как он понял прочитанный ему текст:

Сережа встал утром, умылся, почистил зубы, сделал зарядку, оделся, позавтракал, взял портфель и пошел в школу.

Фрагмент методики «Понимание текста»

При исследовании восприятия младших школьников возможно использование и комплексных методик, позволяющих проанализировать его различные характеристики. Методика Н. Г. Салминой состоит из нескольких субтестов, каждый из которых направлен на выявление уровня развития определенного компонента зрительного восприятия:

— зрительно-моторная координация;

— фигуро-фоновые отношения;

— константность восприятия; — положение в пространстве;

— пространственные отношения.

Фрагмент методики. Субтест «Диагностика  зрительно-моторной координации»

Несформированность этих компонентов влияет на чтение, письмо. Координация «глаз — рука» (зрительно-моторная координация) необходима при письме. Большое значение для графической деятельности имеют такие компоненты, как «пространственные отношения» и «положение в пространстве».

Таким образом, диагностика восприятия младшего школьника предполагает анализ того, как ребенок воспринимает информацию, насколько точно он ее выделяет и анализирует.

Диагностика развития внимания

В работе с младшими школьниками наиболее актуальной является проблема внимания. Внимание — один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит успешность учебной деятельности ребенка. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее известны индивидуальные особенности внимания ребенка и тот уровень, на котором оно находится в данный момент времени. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте.

— это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой.

В начале обучения преобладающим является непроизвольное внимание, физиологическая основа которого — ориентировочный рефлекс.

Оно отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — дети могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

У детей свойства внимания развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты.

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка взрослым, учителем. Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью, учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащихся простым и доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание.

К концу периода — формирование произвольного внимания. Большое значение имеет четкая внешняя организация действий ребенка взрослым, учителем. Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение.

Произвольность внимания развивается вместе с развитием его свойств, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация.

В возрасте 11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация должны быть почти такие же, как и у взрослого. Переключаемость же внимания в этом возрасте развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Это связано подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Многие дети могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако распределение внимания — слабее. Неумение распределить внимание между различными видами работ, например, между слушанием товарища, читающего книгу, и своим чтением, приводит к тому, что ученик сбивается с темпа чтения, либо отстает, либо забегает вперед. То же самое наблюдается и при беглом счете, когда дети все внимание направляют только на те числа, с которыми непосредственно оперируют в данный момент, а другие забывают и не могут проверить ход решения. Отсутствие распределения внимания при чтении по слогам приводит к тому, что ребенок не понимает смысла читаемого, так как он все свое внимание сосредоточивает на процессе чтения.

Одной из классических методик, исследующих большинство свойств внимания, является корректурная проба, предложенная Бурдоном. Существует несколько модификаций данного теста в зависимости от возраста обследуемого и задач диагностики. Для младших школьников предлагается использование следующей

Фрагмент методики «Корректурная проба»

При различии в инструкциях на основе одного диагностического материала возможно изучение следующих свойств внимания: продуктивность, устойчивость, распределение, переключение, объем.

При анализе также выделяются:

— ориентировка:время и качество уяснения инструкции; организация движения по рабочему полю; соотнесение ориентиров на рабочем поле и на образце по форме, перед тем как поставить метку;

— исполнение: последовательность выполнения; точность выполнения;

— контроль:наличие действия проверки правильности выполнения; находит ли ошибки (сам или при помощи педагога); исправляет ли ошибки сам.

Особенность этой методики в том, что она позволяет проследить работоспособность, утомляемость, динамику умственной деятельности.

Для оценки устойчивости и концентрации внимания, кроме модификаций корректурных проб, можно предложить методики, получившие распространение в игровой, коррекционно-развивающей деятельности. В частности, методика А. Рея «Перепутанные линии», где ребенку предлагается взглядом, без помощи постороннего предмета проследить путь каждой линии слева направо и определить, у какого номера на правой стороне она оканчивается.

Фрагмент методики «Перепутанные линии»

Исследование особенностей развития внимания является важным компонентом изучения младшего школьника, особенно в ситуациях трудностей в обучении.

Мышление младшего школьника и его диагностика

— это сложный психический процесс, который помогает получать знания, недоступные органам чувств, решать задачи, использовать разнообразные вспомогательные приемы и средства в процессе познавательной деятельности, активно действовать в процессе получения новых знаний.

В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.

Завершается переход от наглядно-образного к словеснологическому мышлению, но ребенок рассуждает на уровне конкретных операций, а не в гипотетическом плане.

В рамках теории Ж. Пиаже младшему школьному возрасту соответствует стадия конкретных операций(с 7 до 12 лет). Ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.

На мышление оказывает влияние формирование научных понятий как одной из форм отражения мира, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки.

Овладение системой научных понятий приводит к развитию основ понятийного, или теоретического мышления, которое позволяет решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения.

К концу периода проявляются индивидуальные различия в мышлении: «теоретики», «практики», «художники». У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Диагностика мышления младшего школьника направлена на анализ вида мышления, уровня его развития, мыслительных операций и т.д. При этом возможен как поэлементный анализ, так и комплексное исследование. Классическим направлением в исследовании мышления является анализ решения ребенком разного рода задач.

Тест «Прогрессивные матрицы Дж. Равена (цветные)» позволяет комплексно проанализировать мышление (как значимый компонент интеллекта, так и особенности мышления при решении задач).

Детям предлагается стимульный материал в виде цветных матриц. Для решения, в каждой из 36 задач (3 серии по 12 задач), детям надо найти принцип, по которому построена предъявляемая матрица, и выбрать правильный ответ из предложенных внизу вариантов.

Фрагмент методики Равена

Матрицы предъявляют последовательно в порядке возрастающей сложности.

Мыслительные операции обобщения и классификации возможно диагностировать на основании методик типа . Данная методика направлена на выявление характера логических связей и отношений между понятиями.

1. лошадь : Жеребенок Корова : ? Пастбище, Рога, Молоко, Теленок, Бык 2. Тонкий : Толстый Безобразный : ?

Красивый, Жирный, Грязный, Урод, Веселый

Фрагмент теста «Простые аналогии»

Анализ характера установленных связей между понятиями (конкретные, логические, категориальные) позволяет фиксировать последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий. По типу связей можно судить об уровне развития мышления испытуемого — преобладании наглядных или логических форм.

Высокие результаты надежности диагностики мыслительных операций обобщения и классификации демонстрирует методика «Четвертый лишний». Ребенку зачитывается четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».

портфель, чемодан, кошелек;

Фрагмент методики «Четвертый лишний»

В методиках типа  заложен анализ умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. развитостью нагляднообразного мышления.

Фрагмент методики «лабиринт»

Материал представляет собой изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой.

Умение соотносить указание к задаче с ориентировкой в представленном образе позволяет спрогнозировать успешность обучения младшего школьника. С данным типом заданий ребенок регулярно встречается в учебной деятельности, поэтому важно диагностировать данные возможности.

В рамках учебной деятельности особую значимость приобретает такая мыслительная операция, как обобщение, в частности при выявлении закономерностей. При этом важно, насколько ребенок может переносить выявленные закономерности на новые задачи. Для этого можно использовать методику «Уровень обобщения (Б.и. Пинского)», цель которой заключается в выделении закономерностей.

1 задание-ЧБ ЧБ ЧБ 2 задание-ЧББ ЧББ ЧББ 3 задание-ЧБ ЧББ ЧБББ.

Фрагмент методики «Уровень обобщения (Б. И. Пинского)»

При анализе выполнения задания обращается внимание:

— предшествует ли началу деятельности уяснение принципа выполнения задания;

— насколько стереотипен избранный обследуемым образ действий;

— как влияют на действия случайные побуждения;

— имеется ли тенденция переносить в готовом виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу.

При изучении понимания ребенком времени, особое значение приобретает понятие «последовательность», то есть характеристики логического мышления.

Методика, предложенная А. Н. Бернштейном, , предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению.

Таким образом, определяющей характеристикой мышления младшего школьника является его переход на уровень абстрактного, чему способствует развитие логики младшего школьника, способности к обобщению и классификации.

Диагностика мнемических процессов в младшем

— это способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Развитие памяти младшего школьника происходит в двух направлениях — произвольности и осмысленности.

Обучение в большей мере строится с опорой на произвольную память. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда ему захочется, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа, хотя это умение несовершенно.

Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти. Идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передает содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

Мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными, поскольку осмысленный учебный материал ребенок понимает и одновременно запоминает.

Память относят к сквозным процессам, таким образом, указывая, что память включается в работу других познавательных процессов.

Поэтому адекватная оценка как памяти в целом, так и развития отдельных процессов памяти важна для успешной учебной деятельности младшего школьника.

При диагностике памяти изначально исследуют доминирующий тип. Так, в методике  анализируют: слуховой; зрительный; моторно-слуховой; зрительно-слухо-моторный.

Фрагмент методики «Тип памяти»

Ребенку предъявляется ряд слов, но в зависимости от диагностируемого типа памяти, различаются инструкции:

— слуховое запоминание — ряд слов читается с интервалом

4-5 сек. между словами;

— зрительное запоминание — читает ученик по карточке про себя;

— моторно-слуховое запоминание — педагог читает слова, а ребенок шепотом повторяет их и «записывает» в воздухе пальцем;

— зрительно-слухо-моторное запоминание — педагог читает слова, а испытуемый одновременно следит зрительно по карточке и шепотом повторяет каждое слово.

При диагностике памяти разработано много методик, в основе которых лежит работа с образцом, как правило, при этом диагностируется кратковременная и оперативная память. Примером может служить «Методика определения объема кратковременной и оперативной зрительной памяти»

Фрагмент стимульного изображения ломаных линий  и трафарета для методики определения объема кратковременной

Ребенку поочередно предлагают запомнить рисунки. Затем ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунка.

При работе с образцом важным компонентом диагностики является уровень воспроизведения. В методике «Оценка оперативной зрительной памяти» диагностируется процесс узнавания. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников на рисунке. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

При исследовании памяти младшего школьника особое внимание уделяется диагностике вербального компонента. Успешность не только запоминания, но и воспроизведения в вербальной форме обеспечивает продуктивность учебной деятельности младшего школьника и всей социальной ситуации, с ней связанной.

Исследованию этого компонента посвящена методика «Диагностика продуктивности вербальной памяти», которая позволяет оценить продуктивность вербальной памяти с помощью метода свободных ассоциаций по заданной теме за промежуток времени.

Ребенку предлагают за ограниченный промежуток времени (5 минут) воспроизвести как можно больше слов, связанных с той или иной темой, которая специально подбирается в зависимости от цели обследования.

Данная методика позволяет выявить информацию:

— каково общее количество воспроизведенных слов;

— какие понятия преобладают при воспроизведении: общие, частные или конкретные;

— имеется ли группирование слов при воспроизведении и на чем оно основано;

— относятся ли прямо воспроизведенные слова к предлагаемой теме или нет;

— при воспроизведении фамилий писателей, поэтов можно ли выявить литературные предпочтения.

В рамках учебной деятельности у детей целенаправленно формируют логическое запоминание, одним из начальных этапов которого является опосредованное запоминание. Успешность его формирования можно диагностировать при помощи методики

Фрагмент методики «Опосредованное запоминание»

Ребенку называют разные слова и предложения и после этого делаются паузы. Во время этой паузы ребенку предлагается на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит ему запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые произнес экспериментатор.

Значимой для учебной деятельности является исследование динамики запоминания. Анализ этого процесса позволяет осуществлять работу с ребенком относительно его индивидуальных особенностей памяти.

В методике «Характеристика динамических особенностей процесса запоминания» ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда. После каждого очередного повторения определяется количество слов из ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения.

Полученные данные представляются в виде графика. На основе анализа кривой заучивания определяются следующие два показателя динамики заучивания:

1) динамичность заучивания; 2) продуктивность заучивания.

Как мы отмечали, одним из новообразований младшего школьного возраста является произвольность. Данная особенность важна и для мнемических процессов ребенка. Соотнесенность произвольности/непроизвольности процессов памяти выявляют при сопоставлении данных, в частности, двух следующих методик.

«Методики диагностики непроизвольного запоминания» ребенку предлагают посмотреть на картинки (задача запомнить не ставится). После демонстрации картинок делается пауза, после чего ребенку неожиданно предлагается воспроизвести по памяти название всех изображенных на картинках предметов.

«Методике диагностики произвольного запоминания» ребенку в инструкции ставится задача на запоминание показываемых картинок.

Таким образом, диагностика мнемических процессов младшего школьника позволяет объективизировать тип памяти, особенности кратковременной и оперативной памяти ребенка, а также соотнесение между непроизвольным и произвольным запоминанием.

Диагностика развития воображения младшего школьника

— это особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Основное направление в развитии детского воображения — это переход к все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

В 1 классе воображение опирается на конкретные предметы, с возрастом на первое место выступает слово — основа для фантазии.

Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений. Например, учащиеся III класса, описывая прогулку в лес, создают образ прогулки не только на основе той, которая была недавно, но и на основе многих предыдущих прогулок.

Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возможность мысленно создать новый образ.

В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.

При диагностике воображения чаще всего обращают внимание на характеристики творчества, оригинальности. Это важный компонент учебной деятельности, от продуктивности его развития зависит, как ребенок может продуцировать образы, находить решения в ситуациях неопределенности.

О. М. Дьяченко направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы. Ребенку предлагаются фигуры неопределенной формы, которые нужно дорисовать.

Фрагмент методики О. М. Дьяченко

Принцип алогичности заложен в методику диагностики воображения младшего школьника «Где чье место?». Психологический смысл данной методики состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации: уйти от конкретности и реальности (например, от вопроса взрослого), смоделировать в уме всю ситуацию целиком (увидеть целое раньше частей) и перенести функции с одного объекта на другой.

Фрагмент методики «Где чье место?»

Ребенка просят внимательно рассмотреть рисунок и поставить кружочки в «необычные» места, а затем объяснить, почему они там оказались.

Как и в отношении исследования памяти, при анализе уровня воображения младшего школьника особое значение приобретает вербальный компонент. Так, в методике «Вербальная фантазия» (речевое воображение) ребенкупредлагают придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 мин. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

— скорость процессов воображения,

— необычность, оригинальность образов,

— богатство фантазии,

— глубина и проработанность (детализированность) образов, — впечатлительность, эмоциональность образов.

Перед ребенком ставится задача дать наиболее полные и оригинальные ответы на поставленные вопросы:

— «Что произойдет, если дождь будет литься не переставая?»;

— «Что произойдет, если животные начнут говорить человеческим голосом?»;

— «Что произойдет, если все горы превратятся в сахарные?»; — «Что произойдет, если у тебя вырастут крылья?»; — «Что произойдет, если солнце не зайдет за горизонт?».

Таким образом, диагностика воображения младшего школьника позволяет нам определить, насколько ребенок может продуцировать новое, оригинальное в противовес репродуктивности, насколько произвольно он может это делать.

Диагностика развития речи младшего школьника

Процесс обучения выступает детерминантой развития всей познавательной сферы ребенка. Это сказывается и на речи. Ребенку необходимо целенаправленно уметь вербально формулировать свои мысли. Формируется не только устная, но и письменная речь. При этом вербализация тесно связана с мышлением и характеризует в целом уровень развития ребенка. Поэтому в предыдущих параграфах при диагностике познавательных процессов особое внимание уделялось речевым аспектам.

— это совокупность условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Исходя из определения, можно утверждать, что речь может быть устная и письменная.

Главная функция речи состоит в том, что она является инструментом мышления.

В младшем школьном возрасте увеличивается словарный запас. Ребенок начинает активно проявлять собственную активную позицию к языку.

Речь выполняет коммуникативную функцию. Она разнообразна по степени планирования, сложности, произвольности.

Формируется письменная речь. Она беднее и однообразнее устной речи, но более развернутая.

Как мы обозначали в параграфах, посвященных диагностике познавательных процессов, одним из высших уровней их развития является вербализация. Таким образом, уровень развития речи значим не только сам по себе, но и в отношении развития всей познавательной сферы. Поэтому исследование речи всегда сопряжено с каким–либо из познавательных процессов, или группой.

Так, в методике «» заложены характеристики такой формы мышления, как понятие. Ребенку предоставляется следующее задание: «Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?»

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

Фрагмент методики «Определение понятий»

Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

При диагностике особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста используется методика . Она построена на основе анализа пересказа ребенком коротких рассказов, соответствующие возрасту.

При анализе речевого развития по данной методике обращают внимание на следующее:

— особенности восприятия и понимания текста,

— особенности пересказа текста,

— особенности отношения к смысловому содержанию текста.

Диагностика речевого развития осуществляется также в процессе беседы с ребенком относительно его общей ориентацией в окружающем мире. Анализируется запас бытовых знаний, сведений, которые ребенок имеет о себе, о близких и дальних родственниках, о местности, где он живет, об окружающей природной среде, о предметах домашнего обихода, о пространстве и времени, об инструментах и материалах.

Р. С. Немов предлагает комплекс методик для того, чтобы исследовать общую ориентацию младшего школьника. Чтобы сравнивать общую ориентировку детей и запас бытовых знаний, для детей всех возрастов, начиная с 6-7-летнего возраста и вплоть до 10-11 лет, предлагаются идентичные вопросники по десять вопросов в каждом. Из возраста в возраст вопросы повторяются по смыслу, но становятся сложнее — поиск правильного и исчерпывающего ответа требует от ребенка все более точных и обширных знаний. Если, например, детям, только поступающим в школу, задается простой вопрос: «Как тебя зовут?», то аналогичные вопросы, предназначенные для детей более старшего возраста, звучат иначе: «Каковы твои фамилия, имя и отчество?» (I класс), «Каковы фамилия, имя и отчество твоих родителей, папы и мамы?» (II класс), «Каковы фамилия, имя и отчество твоей бабушки и твоего дедушки?» (III класс), «Каковы фамилия, имя и отчество твоего дяди и твоей тети?» (IV класс).

Таким образом, диагностика речевого развития может проводиться опосредованно, в рамках исследования познавательных процессов младшего школьника. Особое внимание уделяется связи речи с мышлением, то есть как ребенок поясняет понятия, умеет обобщать и классифицировать, какие особенности речевого развития проявляет при пересказе текстов.

Диагностика произвольной регуляции у младших школьников

Произвольная регуляция деятельности является одной из базовых составляющих психического развития, она отвечает за организацию процесса деятельности, ориентировку в задании, составление алгоритма его выполнения, контроль и оценку правильности сделанного. Она напрямую связана с обучаемостью.

Исследование сформированности высших психических функций в младшем школьном возрасте имеет принципиальное значение для интересов школьного обучения. Особое внимание следует уделять таким функциям, как программирование, регуляция и контроль деятельности. В многочисленных работах показана связь между уровнем развития этих функций и успешностью обучения детей младшего школьного возраста (Н. К. Корсакова и др., 1997; Р. И. Мачинская и др., 1997; Т. С. Копосова и др., 1997; Н. Н. Полонская, л. В. Яблокова, 1998; Т. В. Ахутина, 2001 и др.).

— способность человеком контролировать свое поведение и деятельность в соответствии с осознаваемой целью.

Классической методикой диагностики формирования произвольности как в дошкольном возрасте, так и для учащихся первого класса является «Графический диктант Д. Б. Эльконина». Данная методика позволяет выявлять умение действовать по правилу, самостоятельно действовать по указанию взрослого, ориентироваться на систему условий задачи; выявляет произвольность действий и сформированность эмоционально-волевой сферы; выявляет пространственную ориентировку и развитие мелких движений.

Методика проводится фронтально. Каждому ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем четырьмя точками. По инструкции ребенку указывается насколько клеточек, и в какую сторону нужно проводить линию. Общее проведение методики обычно составляет около 15 минут. При анализе выделяется три уровня произвольности.

При оценке произвольности применяют методики по работе с образцом. На этом принципе построена методика «Палочки и крестики». Цель ее — определить уровень произвольной регуляции деятельности ребенка.

Фрагмент методики «Палочки и крестики»

Ребенку необходимо по образцу писать палочки, крестики в течение 5 минут, соблюдая оговоренные правила.

Таким образом, произвольная регуляция является новообразованием младшего школьного возраста. При ее развитии познавательные процессы проявляются на более высоком уровне функционирования — произвольном. Оценка произвольной регуляции осуществляется через умение действовать в соответствии с целью, например, по образцу.