КОНЦЕПЦИЯ УРОВНЯННОЙ ОЦЕНКИ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Почему такую форму выбрали для аттестации педагогов?

Если в двух словах, то всегда должен быть стрелочник, который во всем виноват. В сфере образования это сегодня, к сожалению, учитель. Ведь это же «он» придумывает реформы; вводит новую форму выпускных экзаменов, новые требования ФГОС, которые перегрузили детей так, что «озверели» все и дети и родители; вводит электронный дневник с баллами, которые понижают оценку за четверть; отменяет вступительные экзамены в колледжи и прочие учебные заведения, а те, в свою очередь, устроили конкурс аттестатов и спровоцировали войну в школах за оценки не ниже «4». Именно этот «враг» и виноват в неуспехе.  А что надо делать с «врагом»? Правильно «убивать»! Вот и «убивают» и уже не только морально.

АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ УРОВНЕВОЙ ОЦЕНКИ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА И МАТЕМАТИКИ В КУРГАНСКОЙ ОБЛАСТИ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Статья обобщает опыт участия Курганской области в проекте по апробации уров-невой оценки компетенций учителей русского языка и математики в 2017 году в рамках Национальной системы учительского роста.

Ключевые слова: Национальная система учительского роста; уровневая оценка компетенций учителей; «дорожная карта», единые федеральные оценочные материалы, аттестация педагогических работников, диагностическая работа; профессиональная задача.

Концептуальными положениями НСУР являются:

— создание системы стимулов для профессионального роста учителей на основе федеральной (объективной и независимой) оценки уровня необходимой квалификации учителей;

— установление единых для Российской Федерации требований к уровневому профессиональному квалификационному испытанию (аттестации);

— создание системы учительских должностей как государственного механизма карьерного роста учителя без ухода из профессии, подготовка соответствующих измене-

В 2017 году утверждена «дорожная карта» по формированию и введению НСУР. Соответствующий приказ подписала Министр образования и науки Российской Федерации О. Ю. Васильева. Выполнение мероприятий дорожной карты, помимо Министерства образования и науки России, будет обеспечивать Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки.

Дорожная карта по формированию и введению НСУР включает в себя:

— организационно-координационные мероприятия, в том числе образование Межведомственной комиссии по формированию и введению НСУР, формирование списка субъектов РФ, принимающих участие в апробации новой модели аттестации учителей, формирование корпуса экспертов и т.д.;

— формирование новой модели аттестации учителей и подготовку наборов единых федеральных оценочных материалов (далее -ЕФОМ), включающих в себя разработку, обсуждение и подготовку проекта новой модели аттестации учителей на основе ЕФОМ, и т.д.;

— закрепление национальной системы учительского роста в нормативном правовом поле;

— разработку методических рекомендаций и предложений по вопросам введения НСУР, в том числе подготовку предложений в проект отраслевого соглашения по организациям, находящимся в ведении Министерства образования и науки России, на 20182020 годы по вопросам использования ЕФОМ для оценки квалификации учителей, разработку методических рекомендаций по условиям введения в штатное расписание образовательных организаций должностей, основанных на должности «учитель» и т.д.;

Заказчиком проекта по апробации модели уровневой оценки компетенций учителей русского языка и математики выступила Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки при содействии Министерства образования и науки Российской Федерации и Федерального союза учителей. Соисполнителями проекта и федеральными координаторами являлись: Издательство «Просвещение», Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (далее — РГПУ им. Герцена). Разработ чиками заданий являлись предметные ассоциации

учителей русского языка и математики. Техническая поддержка осуществлялась: компанией ABBY, которая представляет собой информационную систему, имеющую специализированный портал «ABBY МОНИТОРИНГ» (далее — ИС), расположенный в сети Интернет по адресу:

Содержание проекта по апробации модели уровневой оценки компетенций учителей включает в себя:

— проведение апробации модели уровневой оценки компетенций учителей русского языка и математики;

— разработку рекомендаций по результатам апробации модели уровневой оценки компетенций учителей русского языка и математики.

Основными ориентирами разработки со-

держания компетенций учителей, по мнению разработчиков, являются:

— федеральные государственные образовательные стандарты в части содержания предмета и требований к образовательным результатам обучающихся;

Согласно модели, оценка компетенций учителя проходила в три этапа:

1 этап — опросник для учителей-участников апробации, включал 15 вопросов, направленных на выявление опыта работы и квалификации учителя, учебную нагрузку и особенности выполнения профессиональных обязанностей, использование учебно-методических комплектов, использование ИКТ, оценивание учебных достижений и т.п.;

2 этап включал в себя решение профессиональной задачи (на выбор учителя, время выполнения от 1 до 6 дней) и выполнение диагностической работы (далее — ДР), которая включала тестирование (10 заданий — 2 часа для выполнения, время фиксировано) и решение методических задач с развернутым ответом (3 задачи — 2 часа для выполнения, время фиксировано);

От Курганской области на добровольной основе участвовали 430 учителей русского языка и математики — представители 26 муниципальных районов и городских округов, из них 200 учителей русского языка, 200 учителей математики, 30 региональных экспертов. Региональным координатором проекта

был назначен представитель Института развития образования и социальных технологий при участии Департамента образования и науки Курганской области.

Из числа учителей — участников апробации, 2 учителя проводили уроки в режиме он-лайн; 18 учителей в режиме оф-лайн.

После того, как учителя — участники апробации получили доступ к личным кабинетам, они прошли первый этап — заполнение опросников.

На втором этапе учителям — участникам апробации необходимо было выбрать одну из шести профессиональных задач и решить её, соблюдая при этом перечень шагов-заданий, выполнение которых должно продемонстрировать эксперту процесс и результат решения задачи учителем.

Решенную профессиональную задачу учитель — участник апробации размещал в личном кабинете, для последующей проверки экспертом на основе предложенных критериев.

ДР выполнялась учителями в Пункте проведения диагностической работы (далее -ППД). В Курганской области диагностическую работу проходили все учителя — участники апробации в течение трёх рабочих дней. Первая часть ДР — тестирование, оценивалось автоматически. Вторая часть ДР оценивалась экспертами на основе предложенных критериев.

Аудитории проведения в ППД были оснащены видеонаблюдением. В поле зрения камер попадали рабочие места участников и рабочие места организаторов в аудитории.

Печать именных бланков производилась за день до проведения мероприятия.

Контрольные измерительные материалы (далее — КИМ) были получены через ИС за два часа до начала проведения ДР. Технический специалист в ППД тиражировал КИМ в количестве, необходимом для проведения ДР для каждого участника.

Перед выполнением ДР один из организаторов в аудитории зачитывал участникам инструктаж.

После завершения ДР технический специалист ППД в день выполнения ДР выполнял сканирование заполненных бланков ответов участников и верификацию распознанных бланков ответов участников.

На третьем этапе 20 учителей — участников апробации, размещали в личных кабинетах видеофайлы с уроками, которые оценивались экспертами на основе предложенных критериев.

По результатам апробации были получены следующие результаты:

— 20 видеоуроков, размещённых учителями, получили положительную оценку экспертов (2 из которых, получили высокую оценку федеральных экспертов);

— с ДР справились все учителя — участники апробации;

— 4 профессиональные задачи из общего количества были забракованы экспертами;

— общее количество оцененных региональными экспертами работ — 840.

В результате участия Курганской области в данном проекте все участники апробации получили неоценимый опыт, который в дальнейшем положительно повлияет на их профессиональную деятельность и поспособствует внедрению Национальной системы учительского роста.

1. Апробация модели уровневой оценки компетенций учителей. — Режим доступа: https://teacherslevel.herzen.spb.ru/

2. В регионах пройдёт апробация модели уровневой оценки компетенций учителей. — Режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/

3. Концептуальные положения формирова-

ния НСУР. — Режим доступа: http://www.apkpro.ru/doc/

4. О национальной системе учительского роста. Новая модель аттестации на основе применения единых оценочных материалов и минимализации профессиональных дефицитов у педагогов в рамках формирования национальной системы учительского роста. — Режим доступа: http://minobr.rkomi.ru/

5. Перечень поручений Президента Российской Федерации по итогам заседания Государственного совета по вопросам совершенствования системы общего образования от 23 декабря 2015 года. — Режим доступа: http://kremlin.ru/acts/assignments/orders/51143

6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 26 июля 2017 года № 703«0б утверждении плана мероприятий («дорожной карты») Министерства образования и науки Российской Федерации по формированию и введению национальной системы учительского роста». — Режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--plai/

7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 апреля 2014 года № 276 «Об утверждении порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность». — Режим доступа: https://rg.ru/2014/06/04/attestazia-dok.html

1. Aprobatsiya modeli urovnevoy otsenki kompetentsiy uchiteley. — Rezhim dostupa: https://teacherslevel.herzen.spb.ru/

2. V regionah proydyot aprobatsiya modeli urovnevoy otsenki kompetentsiy uchiteley. — Rezhim dostupa: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--plai

3. Kontseptual’nye polozheniya formiro-vaniya NSUR. — Rezhim dostupa: http://www.apkpro.ru/doc/

4. O natsional’noy sisteme uchitel’skogo rosta. Novaya model’ attestatsii na osnove primeneniya edinyh otsenochnyh materialov i minimalizatsii professional’nyh defitsitov u pedagogov v ramkah formirovaniya natsion-

al’noy sistemy uchitel’skogo rosta. — Rezhim dostupa: http://minobr.rkomi.ru/

5. Perechen’ porucheniy Prezidenta Ros-siyskoy Federatsii po itogam zasedaniya Gosu-darstvennogo soveta po voprosam sovershenstvovaniya sistemy obshchego obra-zovaniya ot 23 dekabrya 2015 goda. — Rezhim dostupa: http://kremlin.ru/acts/assignments/or-ders/51143

6. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 26 iyulya 2017 goda № 703«0b utverzhdenii plana meropriyatiy («dorozhnoy karty») Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii po formirovaniyu i vvedeniyu natsional’noy sistemy uchitel’skogo rosta». — Rezhim dostupa: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/

7. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 7 aprelya 2014 goda № 276 «Ob utverzhdenii poryadka provedeniya

attestatsii pedagogicheskih rabotnikov organi-zatsiy, osushchestvlyayushchih obra-zovatel’nuyu deyatel’nost’». — Rezhim dostupa: https://rg.ru/2014/06/04/attestazia-dok.html

Сведения об авторе

Вострякова Ольга Владимировна — методист организационно-издательского отдела ГБУ ДПО «Региональный центр оценки качества и информатизации образования», г. Челябинск

Information about the author

Vostryakova O. V. — Methodist of the Organizational and Publishing Department, Regional center to assessment quality and informatization in education, Chelyabinsk

Научные концепции, проекты, обзоры

Н. А. Бочарова, С. А. Писарева, М. Ю. Пучков, В. И. Снегурова, А. П. Тряпицына (Санкт-Петербург)

концепция уробнебой оценки компетенций учителя

concept of teacher’s competences level evaluation

Предлагается концепция уровневой оценки компетенций учителей, разработанная в рамках реализации исследовательского проекта учеными РГПУ им. А. И. Герцена. Основная идея концепции основана на понимании профессиональной компетентности специалиста как совокупности необходимых для осуществления профессиональной деятельности компетенций, которые проявляются в процессе решения профессиональных задач. Дано обоснование структуры и содержания диагностических материалов для оценки сформированности компетенций. Ключевые слова: уровневая оценка, компетенция, профессиональная компетентность, компетенция учителя.

The article proposes the concept of the level evaluation of teachers’ competencies, which was developed by Herzen State Pedagogical University scientists in the framework of the research project. The main idea of the concept is based on understanding professional competence as the combination of competences required for implementation of professional activity, manifested in the process of solving professional tasks. The substantiation of the structure and content of diagnostic materials for evaluation of the formation level of competencies is given.

Key words: level evaluation, competence, professional competence, teacher’s competence.

В связи с возрастающей ролью образования в современном мире профессиональная деятельность учителя все чаще становится объектом пристального внимания общества и предметом исследований различных наук. Сегодня складывается более широкое видение педагогической и собственно преподавательской сфер деятельности учителей как профессионалов, способных реально изменять окружающий мир к лучшему. Но при этом должно формироваться понимание того, что ожидаемое от учителей-профессионалов качество работы должно быть аналогичным тому, которого они вправе ожидать от профессионалов других, ориентированных на человека, специальностей, например, врачей, юристов. Неслучайно в

последние годы проводятся разнообразные международные исследования проблемы качества профессиональной деятельности учителя: TALIS (Международное исследование по вопросам преподавания и обучения), SABER-Учителя (Системный подход к улучшению результатов образования), TEDS-M (Изучение систем педагогического образования и оценка качества подготовки будущих учителей математики начальной и средней школы), NorBA (Сравнительное исследование математического образования в странах Северной Балтики) и др.

К настоящему времени на федеральном уровне принят целый ряд важных решений, позволяющих формализовать требования к профессии учителя, позволяющих оцени-

В 2017 году начат новый проект «Организация и проведение мероприятий по уровневой оценке компетенций учителей русского языка и математики в 2017 году», концептуальные положения которого представлены в данной статье.

Понятие уровневой оценки довольно часто встречается в различных публикациях, однако необходимо отметить, что авторы не предлагают какого-либо его толкования, зачастую отождествляя сами уровни в оценке с какими-либо шкалами. Так, Е. Н. Малышев и Н. В. Васильев пишут о границах оценки уровня в баллах, где таковым

Однако авторы предлагаемой концепции разделяют ту позицию научного сообщества, которое полагает, что у компетенции вообще не может быть уровней. Поясним свою позицию.

Исходными теоретическими основаниями разработки концепции уровневой оценки компетенций учителя является совокупность обоснованного теоретического знания о понимании сути компетенции, взаи-

мосвязи компетенций и компетентности, о личностном характере компетентности.

В работах И. Г. Агапова, А. А. Вербицкого, Е. Н. Глубоковой, В. В. Гузеева, А. Н. Дахина, Е. С. Заир-Бек, Э. Ф. Зеера, В. Н. Зимина, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Н. Ф. Радионовой, С. А. Писаревой, Е. В. Пискуновой, Г. К. Селевко, А. П. Тряпицыной, А. В. Хуторского, С. Е. Шишова, Т. И. Шульги и др. рассматриваются компетентность, её природа и структура, соотношение понятий «компетентность» и «компетенция». Анализ исследований феномена компетентности, проводимых в течение последних 15 лет, приводит к выводу о комплексности, структурности этого понятия, о включенности в состав компетентности набора неких компонентов, которые могут быть названы компетенциями.

Отметим, что компетенции не проявляются независимо друг от друга, они образуют определённые структуры, конфигурация которых индивидуальна для конкретного человека, и формируются, «пронизывая друг друга» в процессе решения жизненных и профессиональных задач разного уровня сложности с использованием определен-

ных ресурсов. При этом подчеркнем, что компетентность человека имеет кумулятивный характер.

Другой важнейшей особенностью компетентности является её принципиальная незавершенность, что подразумевает необходимость постоянного подтверждения компетентности за счет накопления опыта и самообразования. Необходимо подчеркнуть, что совокупность компетенций, которой обладает человек, может меняться в зависимости от конкретных условий, в которых они проявляются, от опыта и ценностных ориентиров личности, особенностей профессиональной деятельности, социокультурной ситуации и многих других факторов. Ценностно-мотивационной стороне личности придается определяющее, системообразующее значение; личные ценности играют ведущую роль среди доминант компетентностного поведения.

Опираясь на представленное понимание

понятий «оценка» и «компетенция», в данном проекте обоснован вывод о том, что совокупность необходимых для осуществления профессиональной деятельности учителя компетенций может быть выявлена в результате решения учителем профессиональных задач. Уровневую оценку компетенций правомерно рассматривать как оценивание решения задач профессиональной деятельности с использованием предлагаемых критериальных шкал.

Основной единицей Профессионального стандарта педагога являются обобщенные трудовые функции:

А — педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования;

В — педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ.

Необходимые для осуществления профессиональной деятельности трудовые функции могут быть представлены совокупностью профессиональных задач, которые отражают изменения современной профессиональной деятельности учителя, происходящие под влиянием социокультурных факторов и проявляющиеся в новых функциях, контекстах деятельности, новых профессиональных ролях. К таким задачам правомерно отнести следующие:

реализовывать образовательную программу в соответствии с особенностями контингента обучающихся; проектировать образовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей образовательной программы; устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса в ходе реализации образовательных программ; создавать среду реализации образовательной программы (образовательную среду образовательной организации, предметную среду учебной дисциплины) и использовать ее возможности в образовательном процессе; проектировать и осуществлять профессиональное самообразование, необходимое для успешной реализации образовательной программы. При внесении изменений формулировок обобщенных трудовых функций в Профессиональный стандарт педагога возможно внесение изменений в перечень профессиональных задач учителя.

Решение профессиональных задач с предметным, методическим, общепрофессиональным (без учета специфики преподаваемого предмета) содержанием отражает готовность учителя выполнять соответствующие трудовые действия. На этой основе построена диагностическая работа, для каждой части которой разработаны критериальные балльные шкалы.

Так, например, объектами оценки в предлагаемой концепции уровневой оценки компетенций учителей русского языка и математики в соответствии с приведенным выше обоснованием являются: владение предметом преподавания (предметная компетенция); владение методикой преподавания предмета (методическая компетенция); владение профессиональными знаниями и умениями, необходимыми для осуществления обобщенных трудовых функций, характерных для разных учебных предметов (общепрофессиональные компетенции).

Учитывая сказанное выше, правомерно выделить следующие уровни оценивания: первый уровень — действие по образцу, с использованием образца, известного алгоритма (формальное действие); второй уро-

вень — выбор способа действия, с использованием схемы, модели, учитывающей вариативный признак задачной ситуации; третий уровень — свободное владение способом действия с использованием вариативных схем, моделей и их совокупности, позволяющих учесть вариативность и неопределенность содержания задачной ситуации.

Приведем обобщенную характеристику диагностической работы, адресованную учителям математики и русского языка.

Часть 1 — предметные задачи в тестовой форме с автоматической проверкой ответа. Все задания направлены на оценку предметной подготовки учителя. Все задания оцениваются из расчета 1 балл. Введенный ответ автоматически сверяется с эталоном. В случае абсолютного совпадения фиксируется 1 балл. В случае расхождения с эталоном фиксируется 0 баллов. Знание предмета преподавания является для любого учителя обязательным, поэтому баллы, набранные за решение предметной задачи, не суммируются далее, поскольку низкая оценка этой части диагностической работы свидетельствует о необходимости переподготовки учителя по предмету преподавания.

Часть 2 — методические задачи. В данной части работы оценивается: а) знание основ методики преподавания; б) владение формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки учебных занятий (проектная деятельность, лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.); в) использование образовательных стратегий в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: проявивших выдающиеся способности; с ограниченными возможностями здоровья, тех, для которых русский язык не является родным (для учителей русского языка). В этой части диагностической работы учителю предлагается решить различные задачи, например, ориентированные на:

— оценку знания учителем основ методики преподавания, основных принципов системно-деятельностного подхода,

современных педагогических технологий, что предполагает нахождение решения в заданной педагогической ситуации;

— выявление умения использовать различные системы оценивания развернутых ответов обучающихся, включая анализ ошибок, определение причин возникновения ошибок, разработку вариативных способов предотвращения найденных ошибок и коррекции достигнутых учениками образовательных результатов;

— оценку владения учителем основных принципов обучения обучающихся со специальными потребностями в образовании, организации обучения в различных, в том числе неопределенных, условиях.

Каждая задача представляет собой задания, выполнение которых предполагает развернутый ответ и оценивается экспертом в соответствии с предложенными критериями.

Часть 3 — общепрофессиональные задачи, описывающие типичную ситуацию из профессиональной деятельности учителя. Все задачи третьей части диагностической работы построены по единой структуре, ориентированы на решение учителями профессиональных задач, отражающих изменения современной профессиональной деятельности, о которых речь шла выше. Учитель может решить задачу, отражающую типичную ситуацию, конкретизировав условие контекстом, раскрывающим его опыт, или предложить несколько вариантов решения.

Для оценки решения общепрофессиональной задачи используются критерии, позволяющие эксперту проанализировать ход решения задачи и «увидеть» профессиональную обоснованность предложенного учителем решения задачи. Учитель в процессе решения задачи опирается на определенную последовательность шагов-заданий, которые и позволят продемонстрировать эксперту обоснованность предлагаемого решения, например:

1. Сформулируйте конкретную задачу с учетом реального контекста раскрытия описанной ситуации профессиональной деятельности. Контекст определите самосто-

ятельно с учетом Вашего профессионального опыта и кратко опишите его.

2. Сформулируйте перечень вопросов, на которые нужно найти ответы для поиска решения задачи в описанном Вами контексте, и предложите конкретные действия, необходимые для их выполнения.

3. Какую информацию (о чем?) и из каких источников (научная, методическая, художественная литература, документы, люди и др.) вам необходимо собрать для решения этой задачи? Какими методами работы с информацией Вы при этом будете пользоваться?

4. Предложите решение задачи в виде конкретного материала (плана урока, описания применения конкретного метода, технологии, организации деятельности субъектов образовательного процесса, фрагмента рабочей программы и др. — вариант описания выберите сами), учитывающего предложенное содержание ситуации профессиональной деятельности и заданный Вами контекст.

5. Сформулируйте способ (метод, методику, прием и т.п.) оценки эффективности предложенного Вами решения.

6. Аргументируйте предложенное решение (обоснуйте, почему Вы выбрали именно этот вариант решения).

7. В каких других ситуациях профессиональной деятельности применимо предложенное решение? Что именно может быть использовано в предложенном решении в других ситуациях.

8. Укажите, какие действия необходимо предпринять педагогу в процессе подготовки и реализации предложенного решения, чтобы не были нарушены этические нормы профессиональной деятельности педагога и/или права других субъектов образовательного процесса, профессионального сообщества в процессе реализации этого решения.

9. Опишите возможные последствия предложенного Вами решения задачи в ближайшей перспективе (на следующем уроке, в данной четверти, в течение учебного года и т.д.) для Вас как педагога и обучающихся.

Решение любой задачи предполагает выполнение таких шагов-заданий. Диагностика компетенций учителя завершается экспертной оценкой урока, который представляется в формате видеозаписи. Урок может позволить учителю продемонстрировать практическое решение задачи, предложенной в диагностической работе, то есть совокупность компетенций в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности. Поясним это на примерах, иллюстрирующих уровни оценивания сложности задач профессиональной деятельности на уроке:

Уровень I. Характеризуется умением решать задачи профессиональной деятельности с заранее определенным условием (без учета возникающей в реальной ситуации вариативности контекстов). Учитель организует работу учащихся класса над содержанием обучения без учета вариативности ситуации на уроке, строго следуя поставленной цели преподавания предмета в рамках программы. Пример такого урока: учитель работает по строго построенному плану урока, не учитывая возможность непонимания учащимися предлагаемого материала и, соответственно, необходимость изменения своих действий прямо на уроке. При этом учитель строго следит за внешними проявлениями активности на уроке, стремится четко выполнить все запланированное на этом уроке.

Уровень II. Характеризуется умением решать задачи профессиональной деятельности в изменяющейся ситуации, отражающей различные реальные (не запланированные) контексты (условия), предлагать и, соответственно, выбирать разнообразные средства их решения. Учитель организует работу учащихся класса над содержанием обучения с учетом вариативной ситуации урока, внося изменения в свои заранее спланированные действия (план урока) в зависимости от действий учащихся. Пример урока: учитель работает по плану урока, но в ситуации необходимости его изменения вносит по ходу урока коррективы в свою деятельность. В этом случае учитель может изменить задания для разных групп

учащихся, провести дополнительное объяснение учебного материала, если видит, что учащиеся не понимают, терпеливо отвечает на вопросы учеников на уроке и т.п.

Уровень III. Характеризуется умением решать задачи профессиональной деятельности, действуя в ситуации неопределенности, что предполагает не только учет развивающихся и усложняющихся контекстов (условий) реальной деятельности, вариативность средств решения, но и использование новых ресурсов для их решения. Учитель организует работу учащихся класса над содержанием обучения в современной ситуации неопределенности. Пример урока: учитель работает по плану урока, но в ситуации необходимости его изменения вносит по ходу урока коррективы в свою деятельность и в деятельность учащихся, привлекая их к разрешению возникающих ситуаций. Например, может изменить задания для разных групп учащихся, провести дополнительное объяснение учебного материала, отвечает на вопросы, привлекая самих учащихся к разъяснению того, что непонятно.

В заключение отметим, что предлагаемая модель уровневой оценки компетенций учителя может быть использована при определении уровня профессиональной квалификации учителей. Сам термин «квалификация» происходит от латинского «qualis» — качество, функции и «facere» — делать. В более широком употреблении термин «квалификация» в исследованиях по психологии труда обозначает готовность субъекта к успешному разрешению про-

блем и выполнению задач, сопряженных с тем или иным видом деятельности, и в этом смысле близок по значению термину «компетентность». Важным аспектом термина «квалификация» является его практическая применимость, то есть он указывает не на желательные умения какого-либо человека, а на те умения, которые требуются в системе занятости. В результате стандартизации термин «квалификация» формализован и используется в сфере труда и в профессиональном образовании. Понятие «уровень» применимо к понятию «квалификация», и в данном случае уровень определяется исходя из определенных квалификационных характеристик.

В настоящее время проводится апробация предложенной концепции уровневой оценки компетенций учителей в 13 регионах Российской Федерации с участием 2000 учителей русского языка и 2000 учителей математики. Для экспертизы выполненных диагностических работ и видеозаписи уроков привлекается порядка 200 экспертов из регионов.

В результате апробации предложенной модели уровневой оценки компетенций учителей будет получена информация об умении решать современные задачи образования в ситуациях различных контекстов профессиональной деятельности, что позволит уточнить имеющиеся подходы к построению научно обоснованной и практически целесообразной системы аттестации учителей, а также построению национальной системы учительского роста.

1. Азарова Р. Н., Золотарева Н. М. Разработка паспорта компетенции: Методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. Первая редакция. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010.

2. Верещагина Н. О., Гладкая И. В., Глубокова Е. Н, Писарева С. А., Соломин В. П., Тряпицына А. П. Развитие компетентности будущего педагога в образовательном процессе современного вуза: практикоориентированная моногр. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2016.

5. Диагностика учебной успешности в начальной школе / под ред. П. Г. Нежнова, И. Д. Фру-мина, Б. И. Хасана, Б. Д. Эльконина. — М.: Открытый институт «Развивающее образование», 2009, URL:http://sam.ciced.ru/docs/publications/DUU.pdf (дата обращения 23.09.2017).

7. Малышев Е. Н., Васильев Н. В. Интеграция систем оценки уровня освоения компетенций и оценки уровня компетенций // Высшее образование в России. — 2015. — №4. — С. 75-78.

8. Денищева Л. О., Ковалёва Г. С., Рыдзе О. А., Стойлова Л. П., Шевелёва Н. В. Математика: Оценка профессиональной компетентности учителей начальной школы / под ред. Г. С. Ковалёвой (ФГОС: оценка образовательных достижений). — М.; СПб: Просвещение, 2013.

10. Равен Дж. Компетентность в современном мире. Выявление, развитие и реализация. — М., 2002.

11. Современный философский словарь / под ред. В. Е. Кемерова. — М.: Академический проспект, 2015. — С. 471.

Хватило ли времени?

Всего на исследование было выделено три часа. Хватило не всем, скажу честно. Слишком объемные ответы на вопросы и нужно все-таки время, чтобы вспомнить требуемый материал. Учитель не энциклопедия и не словарь Даля.

Какой был возраст «испытуемых»?

От 25 до 65 лет. Ообенно не повезло молодым. После вскрытия пакета было видно, что одна девушка в ступоре. Видно, что нет большого методического опыта, и задания явно вводят ее затруднение. Очень волновалась, вся побелела.

Прошла апробация модели уровневой оценки компетенций учителей русского языка и математики

Промежуточный анализ результатов апробации модели уровневой оценки компетенций учителей русского языка и математики, которая была проведена Рособрнадзором в сентябре 2017 года, определил сильные и слабые стороны профессиональной подготовки педагогов, с которыми в ближайшее время предстоит работать институтам повышения квалификации. Об этом руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Сергей Кравцов рассказал участникам всероссийского совещания руководителей институтов повышения квалификации педагогов, которое прошло в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПКиППРО).

«Каждый учитель, участвовавший в исследовании, получит свои результаты индивидуально. Мы не будем принимать по итогам какие-то административные меры, но, в соответствии с проведенной диагностикой, направим рекомендации для каждого учителя в институты повышения квалификации, чтобы можно было восполнить профессиональные пробелы», — заявил Сергей Кравцов.

Участие в апробации приняли около 4,8 тысячи учителей русского языка и математики из 13 регионов России. В рамках исследования им было предложено выполнить диагностическую работу, состоящую из предметных и методических заданий, решить профессиональную задачу и записать видеоурок.

Предварительные результаты исследования были встречены участниками совещания с большим интересом. Они отметили важность подобной работы для оказания адресной методической помощи учителям и выстраивания национальной системы учительского роста. По словам главы Рособрнадзора, еще предстоит провести более детальный анализ полученных результатов, в том числе, чтобы выявить факторы, оказывающие влияние на уровень подготовки учителей.

«В конце ноября мы обсудим результаты с предметными ассоциациями и профсоюзами, чтобы с их учетом выработать дальнейшие шаги по улучшению системы повышения квалификации педагогов и подготовки студентов педагогических вузов», — сообщил он.

Задания на проверку предметных и методических знаний педагога. Ответить на задание по предмету и расписать методические приемы, технологии, методы, применяемые на уроках учителем.

Что больше всего возмущает педагогов? Сама по себе процедура испытания или что-то другое?

Нет, не столько процедура, сколько неизвестность в отношении предложенных заданий. Все- таки надо было людей собрать и обозначить хотя бы направления, в которых будет проходить испытание. Например, сказать, что будут методические задачи. Например, как методически работать на уроке с детьми, которые плохо слышат и т. д. То есть немного сузить поле информации, которую пришлось на испытании сидеть и вспоминать. Это отнимало время, нервировало.

Что можно пожелать в перспективе организаторам прошедших испытаний?

Профессиональной мудрости и не наломать дров в первую очередь. Человек, безусловно, должен расти в профессии, постоянно совершенствоваться, искать что-то новое. Это не оспоримый факт, вызов и требование времени. Но какими методами и способами мы будем это делать? В какие условия «загонять» людей конкретной профессии? Неважно даже какой именно будь то «учитель», «врач», «полицейский» и т. д. Когда мы наконец,поймем, что такие способы не привлекают в профессию, а, наоборот, отталкивают от нее!

Апробация модели оценки компетенций учителей

28-29 октября я участвовала в исследовании предметных и методических компетенций, о котором писала на Педсовете пару дней назад. Сегодня рассказываю, как все прошло. Составила вопросы, которые вы могли бы мне задать и отвечаю.

Фото с сайта Министерства образования и науки Татарстана.

Скоро начнется апробация модели уровневой оценки компетенций учителей

Осенью 2017 года более 4000 учителей русского языка и математики  из 13 регионов России примут участие в апробации модели уровневой оценки компетенций учителей.

На Межрегиональной конференции по оценке качества образования «Развитие единой системы оценки качества образования – опыт и перспективы» была представлена модель уровневой оценки компетенций учителей и планы ее апробации с участием учителей русского языка и математики в 2017 году.

Модель представляли сотрудники РГПУ им. Герцена Светлана Анатольевна Писарева, директор института педагогики, и Виктория Игоревна Снегурова, заведующая кафедрой методики обучения математики и информатики.

Согласно этой модели оценка компетенций учителя должна происходить в три этапа

• Диагностическая работа 
— тестирование (min 10 заданий – 2 часа для выполнения, время фиксировано);
— решение методических задач с развернутым ответом (3 задачи – 2 часа для выполнения, время фиксировано);
— решение профессиональной задачи (1 задача на выбор учителя – по содержанию может быть связана с уроком – 1 – 5 дней).

• Опросник для учителей — участников апробации, включающий не менее 15 вопросов, направленных на выявление опыта работы и квалификации учителя и особенностей выполнения им профессиональных обязанностей использование методических материалов, использование ИКТ, оценивание учебных достижений и т.п.;

• Видеотрансляция или видеозапись урока, позволяющая более точно оценить реальный опыт учителя в контексте предложенного им решения профессиональной задачи диагностической работы.

Авторы модели считают, что умение решать задачи диагностической работы позволяет сделать вывод об умении учителя решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, личностных и профессиональных ценностей.

По результатам диагностической работы тестируемый учитель может получить один из трех уровней диагностируемых компетенций

• Уровень I. Умеет решать задачи, связанные со знанием предмета и методикой преподавания предмета, в рамках программы (программ), умеет привести примеры из реального педагогического опыта.

• Уровень II. Умеет решать задачи, связанные со знанием предмета и методикой преподавания предмета, в рамках программы (программ) в измененной ситуации, умеет привести соответствующие примеры из реальной практики.

• Уровень III. Умеет решать задачи, связанные со знанием предмета и методикой преподавания предмета, в рамках программы (программ) в ситуации неопределенности условий задачи, умеет привести соответствующие примеры из реальной практики.

Профессиональная задача

Шаги, которые приведут к решению: 
1. Сформулируйте конкретную задачу, которую вам необходимо решить в данной ситуации. 
2. Какую информацию и из каких источников вам необходимо собрать для решения этой задачи? Какими методами вы при этом будете пользоваться? 
3. Сформулируйте перечень вопросов, на которые нужно найти ответы и предложите конкретные действия, необходимые для их выполнения. 
4. Предложите решение задачи в виде плана урока с указанием элементов предметной среды, используемых на каждом этапе урока для каждого класса. 
5. Аргументируйте предложенное решение. 
6. В каких еще ситуациях применимо предложенное решение? 
7. Укажите, какие этико-правовые нормы профессиональной деятельности педагога могут быть нарушены в процессе реализации вашего решения.

Примеры ситуаций

• В кабинете, где вы работаете, имеется необходимое оборудование в соответствии с ФГОС общего образования. Какие элементы предметной среды и каким образом вы будете использовать при проведении обобщающего урока в двух разных классах (например, в 5 и 10)? Чем будут отличаться данные уроки?

• Вы учитель — ответственный за подготовку и проведению предметной недели для обучающихся основной школы. Предложите варианты взаимодействия учителей разных предметов, которые помогут учащимся осознать взаимосвязь предметных знаний и раскроют ценностный аспект и творческий потенциал предметов.

Результаты выполнения первой части диагностической работы являются основанием для вывода о достижении учителем базового (порогового) уровня профессиональной компетенции.

Минимально необходимое количество баллов равно 13.

При выполнении первой части диагностической работы с результатом ниже 13 баллов делает возможным вывод о недостаточном уровне для преподавания соответствующего предмета в образовательном учреждении и необходимости повышения квалификации в направлении предметной подготовки и базовой методической подготовки.

Процедура апробации. Прохождение процедуры исследования участником

В личном кабинете на портале ABBYY Мониторинг участник приступает к прохождению каждого этапа исследования: 
• Заполнение опросника – внесение контекстной информации о себе 
• Тестирование — выполнение заданий, подразумевающих краткий ответ в виде онлайн тестирования 
• Решение методических задач 
• Решение профессиональной задачи 
• Загрузка видеозаписи урока 
• Просмотр результатов

Оценивание

• Первая часть ДР оценивается автоматически.
• Вторая часть ДР оценивается экспертами на основе предложенных критериев.
• Профессиональная задача оценивается экспертами на основе предложенных критериев.
• Видеозапись урока оценивается экспертами на основе предложенных критериев.

Осенью 2017 года апробация пройдет в 13 регионах: Республика Адыгея, Кабардино-Балкария, Чечня, Ингушетия, Татарстан, Хабаровский край, Ленинградская, Курганская, Томская, Московская, Ярославская, Волгоградская и Рязанская области. В апробации примут участие 2281 учитель русского языка и 2263 учителя математики.

Какие возникли сложности?

Сложность была в том, что надо было на ходу без учебника вспомнить, например, содержание конкретного параграфа и выполнить задание, дать определение термину, проверить задание ученика по ЕГЭ и выставить баллы и пр.

К некоторым заданиям приходилось возвращаться уже после того, как были сделаны другие.

Где были организованы испытания?

Испытания проходили в отдельных аудиториях с наличием видеокамер и наблюдателей.

Какое осталось впечатление от пережитого?

1. Большой внутренний стресс.

2. Ощущение что ты находишься в испытательной лаборатории.

3. Состояние опустошенности и нервозности.