1. Составление слогов и слов из разрезной азбуки (печатание).
2. Чтение и преобразование слогов на передвижной азбуке или по слоговым таблицам.
3. Чтение слов по таблице, букварю с опорой на дополнительные пометы.
4. Чтение предложений и связных текстов.
Типовой план может изменяться в связи с изучаемым материалом или сокращаться по мере усвоения детьми знаний и приобретения ими навыков в аналитико-синтетической работе.
При использовании приёмов звукового анализа ставится задача помочь учащимся осознать звуковой состав слов и последовательность звуков в словах.
Выделение нового звука, т.е. звука, предназначенного для изучения на данном уроке, может быть организовано следующими способами:
2) выделение гласного звука, образующего целый слог: о -сы, у -сы, или йотированной буквы: ю -ла, я -ма;
3) приём звукоподражания (Как жужжит пчела? – ж-ж-ж-ж);
4) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наименее прочно связан с предшествующим гласным (со м, ма к);
6) выделение глухих согласных в конце слов (ко т, су п);
7) выделение звонких согласных в начале слова со стечением согласных (бр ат, гр ач).
Анализ последовательности звуков в словах, подсчёт их количества, определение характера связи между ними, слогового состава является началом фонетического разбора, которому дети будут обучаться в последующих классах.
Аналитическая и синтетическая работа учащихся связана с использованием моделей (схем). Схемы-модели являются важным условием развития у детей фонематического слуха, умения производить слогозвуковой анализ звучащего слова, овладения продуктивными способами чтения (привести примеры схем-моделей предложения, слова, слога).
3. Периодизация процесса обучения грамоте.
Процесс обучения грамоте разделяют на два периода:
подготовительный и основной (букварный)
На первой ступени, безбуквенной, дети овладевают такими понятиями и терминами, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, буква, слог-слияние. В это же время происходит знакомство с учебной книгой, со средствами письма; проводятся первые аналитико-синтетические упражнения и упражнения, тренирующие руку для письма.
Основной период характеризуется постепенным усложнением материала, увеличением объёма читаемых текстов, повышением уровня сформированности навыки чтения и письма, углублением анализа содержания прочитанного.
Основной (букварный) период обучения грамоте включает четыре последовательные ступени (подробно их рассмотрим при изучении этого периода).
В основной период обучения грамоте один раз в неделю 20 минут от урока отводится на проведение занятия по внеклассному чтению с использованием книги Н. Н. Светловской «Учимся любить книгу».
4. Характеристика современных учебных комплексов по обучению грамоте
В наши дни почти все известные УМК по обучению грамоте декларируют свою приверженность к звуковым методам, ибо структурирующим элементом в них избирается изучение звука, звуковой формы слов. В качестве основных подходов к выделению, а затем и изучению звуков намечается аналитический, синтетический путь или чаще всего аналитико-синтетическое рассмотрение характерных качеств и признаков, присущих отдельным звукам и их комплексам, образующим слоги и слова.
Новым по сравнению с ранее действовавшими учебниками в букварях и азбуках (в частности «Русской азбуки» В. Г. Горецкого) является иная последовательность изучения звуков и букв. Их расположение основывается на принципе частотности употребления звуков (букв) в русском языке: сначала используются наиболее употребительные (исключение сделано для гласных ы и у), затем идут менее употребительные, и, наконец, вводится группа малоупотребительных. Это позволяет значительно обогатить лексику ученика и ускорить процесс становления техники чтения.
Материалы каждой страницы учебника объединены одной темой, что направлено на систематизацию представлений детей об окружающей действительности.
На каждый урок отводится два разворота «Русской азбуки», которые содержат текстовой материал: столбики слов, предложения и тексты для чтения. Текстовой материал дополняется иллюстративным: предметными и сюжетными картинками. Предметные картинки используются для подбора слова, в процессе звукового анализа которого выделяется новый звук, а также для проведения лексических и логических упражнений. Сюжетные картинки содействуют прояснению смысла прочитанного, позволяют организовать работу по составлению предложений и рассказов. Для упражнений в связном рассказывании на отдельных страницах помещены серии сюжетных картинок.
Азбука содержит разнообразные внетекстовые элементы (схемы слов и предложений, слоговые таблицы и лента букв), которые способствуют выработке техники чтения и развитию речи и мышления.
В учебнике широко представлен разнообразный занимательный материал: ребусы, «рассыпанные» слова, «цепочки» слов, скороговорки и т.д.
Обучение письму является составной частью обучения грамоте. Уроки письма проводятся на материале «Прописей», где представлены образцы написания букв, их соединений, отдельных слов и предложений, а также содержатся упражнения, направленные на развитие мышления и речи детей.
Важной составной частью комплекса пособий для обучения грамоте является «Дидактический материал к урокам обучения грамоте».
Помимо названных пособий используются и другие.
Демонстрационные таблицы бывают следующих видов:
1) картинный алфавит;
2) предметные картинки со схемами слов для аналитико-синтетических упражнений;
3) сюжетные картинки для составления предложений и связных текстов;
4) таблицы письменных и печатных букв, используемых на уроках письма.
Слоговые таблицы используются для чтения слогов и образования слов путем последовательного прочтения 2-3 слогов. Полезно использовать прием договаривания прочитанного слога до целого слова.
Многие учителя используют разрезную азбуку и передвижную азбуку (двойная планка с окошечками – 3-5 отверстий), а также кубики с буквами.
При обучении грамоте используется разного рода раздаточный материал для упражнений в анализе звуковой структуры слов и для составления слов из букв: элементы схем-моделей, карточки со словами с недостающими слогами или буквами, карточки с предметными рисунками и схемами слогозвукового состава слов и др.
5. Основные приемы и виды упражнений с использованием материалов различной методической направленности
Основным учебным пособием по обучению грамоте является букварь (азбука). Опираясь на его содержание, учитель организует деятельность учащихся, используя различные приемы и виды упражнений.
Таблицы слогов-слияний помогают учащемуся осознать роль новой буквы, ее место, звуковое соответствие в составе слогов СГ, чтобы уметь читать их слитно, воспринимая слияние как «цельный графический элемент». Работая с таблицей, можно пользоваться букварем или выписывать ее на доске. Используя таблицу слогов-слияний, можно предложить:
1) прочитать слоги сверху вниз и наоборот;
2) прочитать слоги с твердыми или мягкими согласными, объяснив причину различного прочтения;
3) прочитать слоги с глухим или звонким согласным;
4) прочитать слог и договорить его до полного слова;
5) прочитать последовательно 2 – 3 слога так, чтобы получилось слово;
6) показать и прочитать слог (слоги), который услышали в произнесенных словах, и др.
Столбики слов служат для первичного чтения слов с изучаемым звуком и буквой. Прочитать слово помогают графические пометы, ориентиры, например:
со сны ку с т санита р
Иногда даются примеры словоизменения и словообразования, например: стол – стул, стол – столы, стол – столик, рос – вырос. Используя столбики слов, можно проводить различные упражнения в чтении.
1. Чтение слов с предварительным их анализом по графическим пометам:
– Сколько слогов в слове?
– Прочитайте слияния.
– Прочитайте первый слог, затем второй (третий).
– Прочитайте слово целиком.
2. Чтение слов и объяснение их лексического значения.
3. Чтение слов в прямом и обратном порядке.
4. Выборочное чтение слов:
— имена людей;
— клички животных;
— названия профессий (деревьев, инструментов и т.п.);
— слова, обозначающие один или много предметов;
— пары слов, противоположных по значению, и т.д.
5. Чтение слов, отличающихся одной буквой, одним слогом.
6. Чтение слов и подбор к ним синонимов, антонимов.
7. Чтение слов, являющихся ответом на вопросы: «Что растет в лесу», «Кто живет в зоопарке?» и т.п.
Использование различных приемов чтения слов помогает избежать заучивания их наизусть и механического повторения, т.е. обеспечивает сознательность прочтения.
Связные тексты, помещенные в букваре, необходимо прочитывать несколько раз так, чтобы каждый из них был прочитан по слогам, целыми словами и по предложениям. Текст служит как для смыслового анализа прочитанного, так и для его структурного анализа (установление количества предложений в тексте, количества слов в отдельных предложениях, отыскивание слов с изученной новой буквой). Текст с первого раза читается самими детьми. В связи с повторным чтением и анализом букварных текстов могут проводиться различного рода упражнения и работы творческого характера:
1) чтение по предложениям «цепочкой»,
2) выборочное чтение предложений в качестве ответов на вопросы, подписей к картинкам;
3) пересказ прочитанного объемного текста;
4) придумывание названия рассказу;
5) рассказывание по аналогии;
6) чтение текста и работа над выразительностью;
7) ответы на вопросы по содержанию в целях проверки сознательности чтения;
8) чтение текста после беседы по сюжетной картинке, составление продолжения текста;
9) чтение текста и лексическая работа.
Сюжетные картинки используются для разъяснения содержания текста, организации работы по развитию связной речи детей. С помощью сюжетных картинок можно провести различные упражнения:
1) ответы на вопросы (беседа);
2) составление предложений;
3) составление связных текстов.
Серии сюжетных картинок используют для составления предложений по каждой из них с последующим объединением всех предложений в связный рассказ.
Предметные картинки имеют разное назначение, но всегда связаны с тематикой текстового материала. Одни из них предназначены для звуковой работы. Тогда их используют так:
– называют изображенный предмет и анализируют звуковой состав слова;
– называют предметы и сравнивают звучание слов, определяя наличие изученного звука (звуков).
Другие предметные картинки несут в себе возможности для лексической работы. В этих случаях:
– называют предмет и объясняют его назначение;
– называют предмет и раскрывают его понятие;
– наблюдают явления многозначности слов;
– сравнивают слова, являющиеся названиями предметов или признаков, и наблюдают за синонимами или антонимами.
Группы предметных картинок служат для таких словарно-логических упражнений, как:
– различение родовидовых понятий (Каким одним словом можно назвать все предметы?);
– упражнения в классификации (Какой предмет лишний и почему?);
– сопоставление слова со звуковой схемой;
– обобщение (Чьи это вещи? Где растут эти деревья?).
Схемы-модели, встречающиеся на первых же страницах букваря, используются для аналитико-синтетической работы:
– звукового анализа слов с опорой на данную схему;
– звукового анализа слов и составления схемы;
– сопоставления звукового состава слова с несколькими схемами и выбора соответствующей;
– анализа структуры предложения с опорой на схему или с последующим составлением схемы;
– чтения предложений, часть которых обозначена схемой, т.е. «дочитывания» предложений;
– составления предложений по схемам.
Во второй части букваря количество схем-моделей значительно уменьшается, но работа с ними должна продолжаться, при этом используются таблицы или подвижные модели.
Методика работы по отгадыванию ребуса зависит от его вида. Это может быть:
– перестановка букв в соответствии с цифрами, прочтение и сравнивание звукового состава слов (нитка – ткани);
– прибавление к слову или исключение из него буквы (слога), прочтение и сравнение, объяснение лексического значения слов;
– замена буквы (слога) в слове, прочтение и объяснение значения слов;
– составление слов из «рассыпных» букв или слогов;
– составление и чтение «цепочки» слов, где последний слог предыдущего слова является первым следующего слова.
Лента букв, помещенная на многих страницах букваря, может быть выполнена в увеличенном масштабе для организации фронтальной работы с классом. Это пособие может использоваться на этапе закрепления нового звука и буквы, при этом задания могут быть различными:
– назвать все буквы;
– назвать гласные (согласные);
– назвать гласные, обозначающие мягкость согласного звука; – назвать согласные, которые всегда твердые (мягкие, звонкие, глухие);
– назвать парные согласные;
– назвать буквы, которые не обозначают звука;
– назвать звуки, которые могут быть обозначены данной буквой. Разнообразие существующих приемов и видов упражнений позволяет отобрать на урок те из них, которые в большей степени отвечают теме и характеру изучаемого материала, а также уровню подготовленности класса.
1. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000 (2004). С.35-37, 48-61.
2. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С.43-63.
3. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. М.: Просвещение, 2002.
4. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. С.42-60.
5. У МК по обучению грамоте и методические рекомендации к ним (см. общий список литературы).
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Международный университет «Ала-Тоо»
Известно, что двуязычные словари призваны выполнять ряд функций. В идеале они должны выполнять нормативную функцию, объяснять значения описываемых русских слов, представляя о них различную актуальную языковую информацию с помощью перевода на иной язык, а равно и обучающую. Потребность в объективном лексикографическом описании русских частиц в русской типовой части двуязычного словаря объясняется важностью функционально-прагматической нагрузки, выполняемой ими в структуре высказывания/предложения в процессе межличностной или групповой коммуникации. Существенной и характерной морфологической особенностью русской частицы как служебной части речи является ее подчиненность знаменательным словам, наличие нестандартной семантики. Именно этот прецедент затрудняет нахождение в тексте и осуществление объективной лексикографической интерпретации русских частиц. В статье рассматривается проблема распределения словарных помет в словарной статье двуязычного словаря. Целью статьи является описание аксессуарных помет. Аксессуарные пометы в нашем понимании – это дополнительные словесные и графические знаки/маркеры, которые могут быть использованы составителем словаря. В статье представлен теоретически возможный вариант распределения предлагаемых нами аксессуарных помет в словарной статье, использование которых требуют особенности служебных слов: грамматическая, лексико-семантическая и коммуникативно-прагматическая.
микроструктура словарной статьи
1. Несова Н. М. Представление словарной статьи в двуязычных словарях // Вестник РУДН. Серия: Теория языка. Семиотика. Семантика. 2016. № 3. С. 202–208.
2. Будыкина В. Г. О видах и функциях словарных помет в российской и зарубежной лексикографической практике // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2019. Т. 12. Вып. 4. C. 240–244.
3. Берков В. П. Двуязычная лексикография. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Астрель: АСТ: Транзиткнига, 2004. 236 с.
4. Алимпиева Л. В. Формирование русской языковой компетенции лексикографическими средствами // Научное обозрение. Педагогические науки. 2020. № 5. C. 56–60.
5. Несова Н. М. Словарные пометы: комплексное представление слова и лексемы в сопоставительном аспекте // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Теория языка. Семиотика. Семантика. 2014. № 2. C. 108–111.
6. Окольникова О. И. Специфика представленности стилистической пометы в толковом словаре: к проблеме описания коннотативного значения // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств (КемГУКИ). 2013. № 22. С. 42–46.
7. Кочергина К. С. Стилистические пометы в толковых словарях современного русского языка: сопоставительный анализ // Вопросы лексикографии. 2017. № 11. С. 20–38.
Анализ существующего описания русских частиц в двуязычных словарях (далее – ДС) свидетельствует о том, что большинство непроизводных и производных частиц недостаточно полно описаны в отдельных словарных статьях. В данной работе нами также используется термин «лемма» как синоним термина «словарная статья», поскольку исконное значение слова лемма обозначает совокупность заголовочного слова, его перевода на национальный/иностранный язык и дефиниций.
Производные частицы размещаются в словарных статьях омонимичных им наречий и союзов и, как правило, не маркируются специальными лексикографическими пометами, шрифтом или цветом. При этом нами обнаружены такие недостатки, как: а) отсутствие лемм на производные составные частицы, б) ограниченность грамматической информации о кодифицируемой вокабуле, в) неразличение значений, г) лакуны в репрезентации лексических категорий у кодифицируемых частиц.
Обычно в леммах на русские частицы отсутствуют стилистические и лексические пометы, хотя многие непроизводные и производные частицы обладают яркой стилистической маркированностью и характеризуются наличием лексических категорий (омонимия и синонимия). Все это свидетельствует о том, что необходимо совершенствование практики лексикографической кодификации русских частиц, а также расширение системы словарных помет.
Целью статьи является описание аксессуарных помет и их размещение в микроструктуре словарных статей на русские частицы.
Материалы и методы исследования
Для достижения поставленной цели в процессе работы нами были использованы аналитический и синтетический методы, а также моделирование. Также применялись следующие эмпирические методы: наблюдение, качественное сравнение и описание. Материалом для исследования послужили теоретические работы в области теории и практики общей и двуязычной лексикографии, одноязычные и двуязычные словари.
Результаты исследования и их обсуждение
Лемма – основная структурная единица словаря, которая в зависимости от типа словаря может включать следующие зоны: 1) заглавного слова (вокабулы); 2) фонетической и 3) грамматической информации; 4) толкования (дефиниции); 5) сочетаемостной характеристики заглавного слова (вокабулы); 6) деривации; 7) этимологии; 8) иллюстративных примеров (лексикографические иллюстрации); 9) устойчивых выражений, или фразеологических единиц; 10) энциклопедической информации; 11) перевода на иностранный язык (наличие языкового эквивалента и т.п.); 12) примечания (-ий).
Лексикографическая помета может располагаться после каждой из перечисленных выше двенадцати зон.
Все используемые составителями словарей лексикографические пометы, как представляется, следует рассматривать с точки зрения теории семиотики. Поэтому пометы должны трактоваться как специальные знаки. Исходя из этого, пометы делятся нами на знаки вербальные и графические.
Общеупотребительные вербальные пометы
Графические общеупотребительные пометы
Как видим, приведенный арсенал общеупотребительных вербальных и графических помет обширен, однако он не покрывает всех лингвистических особенностей кодифицируемых лексических единиц и потребностей лексикографов/составителей словарей. Для этой цели лексикографами/составителями словарей применяются аксессуарные пометы, которые являются пометами дополнительными, позволяющими расширить границы подаваемой языковой информации. Такие пометы позволяют указывать на специфические грамматические или лексические особенности кодифицируемой лексемы.
Иерархия аксессуарных помет
Известно, что под термином «иерархия» подразумевается расположение частей или элементов чего-либо в определенном порядке. Отталкиваясь от этого определения, сформулируем нашу дефиницию термина «иерархия» с точки зрения лексикографии.
РА́ЗВЕ, вопрос. част., книжн. и разг. ≡ – союз «разве», Σ – неужели (см. слов. статью на част. неужели). Выражает:
Σ – только если (см. слов. статью на част. только если);
2) возможность: Разве лечь, подремать? (И. Бунин).
Нигде не росло ни единого деревца – разве какая-нибудь кривая яблонька на мещанском пустыре (И. Бунин).
Σ – только (см. слов. статью на част. только);
Σ – в случае (см. слов. статью на предлог в случае);
4) уверенность в противоположном ответе, действии: И что ж, разве эта борьба ничего не дает, разве она уже совсем бесплодна? (И. Бунин); – Да разве в туман можно замерзнуть? (И. Бунин).
Подобным образом распределенная по отдельным пунктам языковая информация дает возможность пользователю дополнительно ознакомиться с парадигматическими отношениями описываемой частицы в ряду других словарных (лексических) единиц.
! Частица даже используется для выделения смысла слов. Знаками препинания обычно не обособляется: – Я не смею даже плакать (И. Тургенев). Если в сложном предложении частица даже стоит перед союзом или за ним, то ставится запятая перед частицей даже либо перед союзом, но не между этими словами. На расстановку знаков пунктуации влияет местоположение в предложении служебных частей речи: Мое положение было, как изволите видеть, не только незавидно, но даже просто глупо (И. Тургенев); Брани меня, мне будет приятно всякое такое слово, даже если бы оно было гораздо пожестче тех, которые в письме твоем (Н. Гоголь).
Отметим, что русские многокомпонентные устойчивые лексические единицы, в которых один из компонентов является частицей, обладают различной степенью связанности.
1. Невозможность чего-либо: Разве можно так человеческую жизнь подвергать опасности? («Операция», М. Зощенко). 2. Выражает уверенное отрицание: Разве можно за ним углядеть?;
Σ – нельзя.
♦ Разве так (такое) бывает? Устойчивое выражение со значением недоумения (недоверия, растерянности, раздумья): Разве так бывает? Разве можно презирать человека и любить его? («Верный муж», М. Метлицкая).
Σ – По значению соответствует сочетаниям слов возможно ли? неужели? правда ли? так ли?
Лексикографическая (словарная) помета выполняет существенную роль в описании заголовочных единиц. Функция лексикографических помет заключается в оказании помощи пользователю словаря в поиске необходимой ему языковой информации.
Предлагаемые нами аксессуарные графические и вербальные пометы можно использовать в словарных статьях словарей различных типов. Графические пометы дают возможность пользователю выбирать именно те сведения, которые им более необходимы в процессе изучения или усвоения слова. Они улучшают визуализацию леммы, расширяют информационную картину о кодифицируемых словах, упрощают их восприятие, понимание и использование пользователями словаря для учебных, коммуникативно-прагматических и научных целей.
Предлагаемые нами для использования в словарной практике аксессуарные пометы дополняют существующий реестр лексикографических вербальных и графических знаков.
Библиографическая ссылка
Алимпиева Л. В. И ЕРАРХИЯ ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ ПОМЕТ В СЛОВАРНОЙ СТАТЬЕ ДВУЯЗЫЧНОГО СЛОВАРЯ // Научное обозрение. Педагогические науки. – 2021. – № 1.
– С. 25-29;
URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2346 (дата обращения: 03.10.2023).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)
Система нормативных помет
Ошибки в ударении
1. Ошибки, связанные с незнанием ударения, присущего тому языку, из которого заимствовано слово: мизе́рный – мизе́р, жалюзи́, гала-концерт (из французского); ба́рмен (из английского).
2. Ошибки, связанные с отсутствием в печатных текстах точек над буквой ё, которая всегда произносится под ударением: жёлчь (стали говорить желчь), новорождённый (непр. новоро́жденный), завезённый (непр. заве́зенный) и др.
3. Плохое знание орфографии: бронь – грубая ошибка, так как должно быть броня, а ударение – бро́ня (преимущественное право на получение чего-либо) и броня́ (защитное покрытие) – выполняет смыслоразличительную функцию (бро́ня на билеты – танковая броня́). Плохое знание морфологии: грено́к – существительное мужского рода и во множественном числе имеет ударение на последнем слоге – гренки́ (сравните: мешо́к – мешки́, сапо́г – сапоги́, плато́к – платки́ и т.п.).
4. Низкий уровень владения языком, некритическое отношение к своей речи.
«Орфоэпический словарь русского языка» – специальный словарь, фиксирующий нормативное ударение в словах, произношение слов, их формы, а также с помощью специальных нормативных помет показывающий варианты и условия их употребления. ( Система нормативных помет едина для оценки произносительных, акцентологических и морфологических вариантов.)
1. В пределах нормы:
· Равноправные варианты соединяются союзом и: ба́ржа и баржа́, одновре́менный и одновреме́нный, му́скулистый и мускули́стый, тоннель и туннель, те́фтели и тефте́ли.
· Варианты, один из которых основной (предпочтительный):
а) помета доп. (допустимо): берёста и доп. береста́, творо́г и доп. тво́рог, за́дешево и доп. задёшево (второй вариант – разговорный);
б) помета доп. устар. (допустимо устаревшее): ра́курс и доп. устар. раку́рс, ха́нжество и доп. устар. ханжество́, индустри́я и доп. устар. инду́стрия. Помета указывает, что второй вариант постепенно утрачивается, но раньше он был основным.
2. За пределами литературной нормы (для указания этих вариантов используются запретительные пометы):
· не рек. (не рекомендуется): катало́г! не рек. ката́лог, некроло́г! не рек. некро́лог, побасёнка! не рек. поба́сенка, балова́ть! не рек. ба́ловать;
· не рек. устар. (не рекомендуется – устаревающее): остриё! не рек. устар. острие́, револьве́р! не рек устар. рево́львер, украи́нцы! не рек. устар. укра́инцы;
· неправ. (неправильно): ку́хонный! неправ. кухо́нный, добы́ча! неправ. до́быча, сосредото́чение! неправ. сосредоточе́ние, сли́вовый! неправ. сливо́вый, запла́тит! неправ. запло́тит, заня́ть! неправ. за́нять; алкого́ль! неправ. а́лкоголь;
· грубо неправ. (грубо неправильно): докуме́нт! грубо неправ. доку́мент,инжене́ры! грубо неправ. инженера́, хода́тайство! грубо неправ. ходата́йство;
· варианты, специфическое ударение в которых традиционно принято только в узкопрофессиональной среде: аммиа́ка / в профессион. речи аммиака́, шофёры / в профессион. речи шофера́, ко́мпас / у моряков компа́с, эпиле́псия / у медиков эпилепси́я, осуждённый / у юристов осу́жденный.
Все варианты, находящиеся за пределами литературной нормы, оцениваются как ошибки.
«Ударение – поистине душа слова. Отнимите у слова ударение, и его не станет. Поставьте неправильное ударение – разрушится всё слово» (Н. А. Федянина).
Орфография (от греческих orthós – правильный и graphō – пишу) – система правил написания слов. « Орфография» буквально значит «правописание», т.е. правильное, соответствующее нормам письмо, но значение слова «правописание» более широкое: оно включает и пунктуацию.
Разделы орфографии – группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей при передаче слов на письме. Русская орфография состоит из 5 разделов: 1) передача буквами фонемного состава слов; 2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания слов и их частей; 3) употребление прописных и строчных букв; 4) перенос частей слова с одной строки на другую; 5) графические сокращения.
Графические сокращения – сокращения слов – используются для экономии места и времени при письме. Сокращение слов бывает 2 типов: 1) неграфические сокращения (аббревиатуры), 2) графические, свойственные только письменной речи (с. – страница, з-д – завод, п/л – пионерский лагерь).
Основные приемы и виды упражнений с использованием материалов различной методической направленности
Основным
учебным пособием по обучению грамоте
является букварь (азбука). Опираясь на
его содержание, учитель организует
деятельность учащихся, используя
различные приемы и виды упражнений.
Таблицы
слогов-слияний помогают
учащемуся осознать роль новой буквы,
ее место, звуковое соответствие в составе
слогов СГ, чтобы уметь читать их слитно,
воспринимал слияние как «цельный
графический элемент». Работая с таблицей,
можно пользоваться
букварем или выписывать ее на
доске. Используя таблицу слогов-слияний,
можно предложить:
1)
прочитать слоги сверху вниз и наоборот;
2)
прочитать слоги с твердыми или мягкими
согласными, объяснив причину различного
прочтения;
З)
прочитать слоги с глухим или звонким
согласным;
4)
прочитать слог и договорить его до
полного слова;
5)
прочитать последовательно 2 – З слога
так, чтобы получилось слово;
6)
показать и прочитать слог (слоги), который
услышали в произнесенных словах, и др.
Столбики
слов
служат для первичного чтения слов с
изучаемым звуком и буквой. Прочитать
слово помогают графические пометы,
ориентиры, например:
Иногда
даются примеры словоизменения и
словообразования, например:
стол
— стул, стол — столы, стол — столик, рос
— вырос.
Используя
столбики слов, можно проводить различные
упражнения в чтении.
1.
Чтение слов с предварительным их анализом
по графическим пометам:
— Сколько
слогов в слове?
— Прочитайте
первый слог, затем второй (третий).
— Прочитайте
слово целиком.
2.
Чтение слов и объяснение их лексического
значения
З.
Чтение слов в прямом и обратном порядке.
4.
Выборочное чтение слов:
– названия
профессий (деревьев, инструментов и
т.п.);
— слова,
обозначающие один или мною предметов;
— пары
слов, противоположных по значению, и
т.д.
5.
Чтение слов, отличающихся одной буквой,
одним слогом.
6.
Чтение слов и подбор к ним синонимов,
антонимов.
7.
Чтение слов, являющихся ответом на
вопросы: «Что растет в лесу?» «Кто живет
в зоопарке?» и т.п.
Использование
различных приемов чтения слов помогает
избежать заучивания их наизусть и
механического повторения, т.е. обеспечивает
сознательность прочтения.
Связные
тексты,
помещенные в букваре, необходимо
прочитывать несколько раз так, чтобы
каждый из них был прочитан по слогам,
целыми словами и по предложениям. Текст
служит как для смыслового анализа
прочитанного, так и для его структурного
анализа (установление количества
предложений в тексте, количества слов
в отдельных предложениях. отыскивание
слов с изученной новой буквой). Текст
с первого раза читается
самими детьми. В связи с повторным
чтением и анализом букварных текстов
могуг проводиться различного рода
упражнения и работы творческого
характера:
1)
чтение по предложениям «цепочкой»;
2)
выборочное чтение предложений в качестве
ответов на вопросы, подписей к картинкам;
З)
пересказ прочитанного объемного текста;
4)
придумывание названия рассказу;
5)
рассказывание по аналогии;
б)
чтение текста и работа над выразительностью;
7)
ответы на вопросы по содержанию в целях
проверки сознательности чтения;
8)
чтение текста после беседы по сюжетной
картинке, составление продолжения
текста;
9)
чтение текста и лексическая работа.
Сюжетные
картинки
используются для разъяснения содержания
текста, организации работы по развитию
связной речи детей. С помощью сюжетных
картинок можно провести различные
упражнения:
3)
составление связных текстов.
Серии
сюжетных картинок
используют для составления предложений
по каждой из них с последующим объединением
всех предложений в связный рассказ.
Предметные
картинки имеют
разное назначение, но всегда связаны с
тематикой текстового материала. Одни
из них предназначены для звуковой
работы. Тогда их используют так:
— называют
изображенный предмет и анализируют
звуковой состав слова;
— называют
предметы и сравнивают звучание слов,
определяя наличие изученного звука
(звуков).
Другие
предметные картинки несут в себе
возможность для лексической работы. В
этих случаях:
— называют
предмет и объясняют ею назначение;
— называют
предмет и раскрывают его понятие;
— наблюдают
явления многозначности слов;
— сравнивают
слова, являющиеся названиями предметов
или признаков, и наблюдают за синонимами
или антонимами.
Группы
предметных картинок
служат для таких словарно-логических
упражнений, как:
– различение
родовидовых понятий (Каким одним словом
можно назвать все предметы?)
– упражнения
в классификации (Какой предмет лишний
и почему?);
— сопоставление
слова со звуковой схемой;
— обобщение
(Чьи это вещи? Где растут эти деревья?).
Схемы-модели
встречающиеся на первых же страницах
букваря, используются для аналитической
работы:
— звукового
анализа слов с опорой на данную схему;
— звукового
анализа слов и составления схемы;
– сопоставление
звукового состава слова с несколькими
схемами и выбора соответствующей;
– анализа
структуры предложения с опорой на схему
или с последующим составлением схемы;
– чтения
предложений, часть которых обозначена
схемой, т.е. «дочитывания» предложений;
– составления
предложений по схемам.
Во
второй части букваря количество
схем-моделей значительно уменьшается,
но работа с ними должна продолжаться,
при этом используются таблицы или
подвижные модели.
Методика
работы по отгадыванию ребуса
зависит
от его вида. Это может быть:
— перестановка
букв в соответствии с цифрами, прочтение
и сравнение звукового состава слов;
– прибавление
к слову или исключение из него буквы
(слога), прочтение и сравнение, объяснение
лексического значения слов;
– замена
буквы (слога) в слове, прочтение и
объяснение значения слов;
– составление
слов из «рассыпных» букв или слогов;
– составление
и чтение «цепочки» слов, где последний
слог предыдущего слова является первым
следующего слова.
Лента
букв,
помещенная на многих страницах букваря,
может быть выполнена в увеличенном
масштабе для организации фронтальной
работы с классом. Это пособие может
использоваться на этапе закрепления
нового звука и буквы, при этом задания
могут быть различными:
– назвать
все буквы;
– назвать
гласные (согласные);
– назвать
гласные, обозначающие мягкость согласного
звука;
– назвать
согласные, которые всегда твердые
(мягкие, звонкие, глухие);
– назвать
парные согласные;
— назвать
буквы, которые не обозначают звука;
— назвать
звуки, которые могут быть обозначены
данной буквой. Разнообразие существующих
приемов и видов упражнений позволяет
отобрать на урок те из них, которые в
большей степени отвечают теме и характеру
изучаемого материала, а также уровню
подготовленности класса.
