НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, 8-8622-68-84-68
Practical skills of students whose class specializes in natural sciences are investigated. It is shown that the skills along with accompanying knowledge form the basis of professional competence of a future specialist who is to use mathematics in their work. The conclusion is drawn upon the status of specialized training within the modern system of mathematical education.
Ключевые слова: профильное обучение математике, профессиональная компетентность
— интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценной жизни в обществе;
— овладение конкретными математическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования;
— воспитание личности в процессе освоения содержания математики и математической деятельности;
— формирование представлений об идеях и методах математики, о математике как форме описания и методе познания действительности.
Таким образом, в концепции личностно ориентированного обучения математике в качестве ведущей цели указано интеллектуальное развитие учащихся. Это связано с тем, что в современных условиях интеллектуальный потенциал граждан страны,
вместе с территориальными, технологическими, демографическими, сырьевыми и т.д. характеристиками общества является основой его прогрессивного развития.
В соответствие с Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной приказом министра образования РФ №2783 от 18.07.2002, профильное обучение является «средством дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющим за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».
В настоящее время для разработки и реализации в рамках учебного процесса предлагается относительно небольшое число разнообразных по содержанию и структуре профилей: естественно-математический,
социально-экономический, технологический, гуманитарный и т.д. Наиболее устоявшимся в историческом, содержательном и методическом аспектах является блок профилей, который можно назвать естественнонаучным (естественно-математический, инженерно-физический, химико-биологический и др., связанные с применениями математики).
— построение и анализ математических моделей реальных задач;
— отбор данных, необходимых для решения задачи;
— прикидку необходимой точности исходных данных;
— выбор заранее не заданного метода исследования;
— доведение решения задач до практически приемлемого результата;
— навык оценки объема вычислительной работы;
— изучение зависимости решения от параметров, входящих в задачу, или от вариантов ее постановки;
— осуществление прикидок, оценку порядков величин, асимптотических оценок;
— использование справочников, таблиц и информационных технологий;
— владение методами контроля правильности полученного решения.
Раскроем смысл и проблематику формирования указанных выше прикладных математических умений и навыков в научно-методическом контексте. Эти умения и навыки вместе с соответствующими знаниями составляют основу профессиональной компетентности будущего специалиста, который в своей деятельности будет применять математику. В школьном курсе математики строятся математические модели, но существуют они вне всякой психологической связи с реальными моделями: нет переноса умений и навыков в прикладную область. Проблема заключается в формальном подходе к обучению: для ученика процесс построения и анализ математической модели в классе — это одно, а применение полученных знаний на практике — совсем другое. Не улучшают ситуацию и межпредметные связи. Для ученика совсем не очевидно, что, например, на уроках физики, или химии, или биологии строятся все те же математические модели. Для преодоления такой ситуации может быть интересен метаметодический под-
ход в обучении, разрабатываемый в настоящее время учеными кафедры методики обучения математики РГПУ им. А.И. Герцена (Н. Л. Стефанова, В. В. Орлов, Н. С. Подходова и др.).
Весьма интересным и актуальным для построения методики обучения математике в классах естественно-математического направления является формирование умений отбора данных, необходимых для решения задачи. Все задачи, предлагаемые в курсе математики старшей школы, обладают логической полнотой, т.е. в этих задачах присутствуют данные, необходимые и вместе с тем достаточные для их решения. Такая ситуация для прикладных задач абсолютно не типична — при решении прикладной задачи в начале вообще не известно, какие исходные данные потребуются. В этом смысле прикладная задача характеризуется только целью, и уже в процессе ее решения появляется проблема отбора минимально необходимых исходных данных. Очевидно, что прикладная задача может формулироваться и при известных начальных данных (как избыточных, так и недостаточных) с указанием цели. В этом случае имеем дело с классическим «кибернетическим черным ящиком» с известными «входом» и «выходом». Прикладных задач с неизвестной целью не существует. Школьная практика ориентирована только на решение логически полных задач. Появление в каких-либо заданиях, например в ЕГЭ или в учебниках, логически неполных задач всегда интерпретируется учителями как некая ошибка авторов. Тем не менее, такие задачи, хотя бы как иллюстрация начального этапа построения математической модели, должны присутствовать в учебном процессе.
С проблемой выбора номенклатуры исходных данных для решения прикладной задачи тесно связана проблема принятия решения относительно необходимой точности исходных данных. Известно, что в прикладной математике в большинстве случаев от точности исходных данных напрямую зависит точность получаемого решения, хотя существуют и решения достаточно устойчивые к флуктуациям исходных данных в широком диапазоне их изменения, но класс таких прикладных задач относительно невелик. В школьном курсе математики не существует ни одной прикладной задачи, с помощью которой иллюстрировалась бы зависимость точности решения задачи от точности исходных данных.
Вопрос выбора заранее не заданного метода исследования для методики обучения математике в школе скорее всего не очень актуален в силу ограниченного числа изучаемых в школьном курсе математики набора методов решения задач.
Доведение решения задач до практически приемлемого результата связано с решением методических проблем обучения приближенным вычислениям, которые в настоящее время в школьном курсе математики либо вообще не изучаются, либо изучаются в весьма ограниченном виде, несмотря на очевидную актуальность этой темы в межпредметном аспекте (приближенные вычисления широко применяются в физике, химии, биологии).
Абсолютно новым для методической науки является решение проблемы формирования умений и
выработке у учеников навыков оценки объема вычислительной работы. В рамках построения курса в логике прикладной математики эта проблема рассматривается вполне естественно, так как с ней естественным образом связано решение экономических вопросов осуществления прикладного математического исследования.
Изучение зависимости решения от параметров, входящих в задачу, или от вариантов ее постановки широко используется в примерах курса алгебры — это известные задачи с параметром. Анализ зависимости решения от параметров, входящих в задачу, — неотъемлемая часть решения реальной прикладной задачи. Это связано с естественным желанием исследователя выяснить оптимальные значения параметров в соответствие с выбранными критериями оптимальности. Можно утверждать, что одной из целей решения прикладной задачи и является выбор оптимальных параметров после получения решения прикладной задачи. В практике обучения математике у учеников чаще всего утрачивается интерес к изучению влияния параметров на решение задачи, так как в большинстве случаев предлагаемые им для решения задачи с параметрами в базовом курсе алгебры и начал анализа оказываются для них непосильными. Вместе с тем в школьном курсе математики некоторое количество прикладных задач с исследованием влияния параметров на оптимальность решения по выбранному критерию наличествует при изучении темы «Применение производной».
Вопросы, связанные с обучением осуществления прикидок, оценок порядков величин, асимптотических оценок, являются новыми для методической науки. Это связано с тем, что в базовом курсе математики не изучаются асимптотические оценки в силу их сложности. Однако в рациональной логике такие оценки проводятся вполне естественно и не требуют излишней логической строгости. Оценка асимптотического поведения величины требует от ученика умения выделять главные части величин при стремлении аргумента к заданным значениям (или бесконечности). Это умение крайне важно, причем, как показывает опыт, в массе своей ученики трудно ориентируются именно в анализе поведения величины при стремлении аргумента, например, к бесконечности, даже в простейших случаях (например, в случае обратной или прямой пропорциональности). Заметим, что такой анализ не является, по сути, логически строгим. И асимптотические оценки, и поведение величины в окрестности некоторой точки — типичные рациональные рассуждения, и обучение анализу невозможно вести в логике теоретической математики с ее аксиоматическим методом.
В практике обучения математике не принято использовать при решении прикладных задач даже калькулятор, не говоря уж об использовании информационных технологий, справочников, таблиц. Современный уровень развития информационных технологий дает возможность вывести на качественно иной уровень проработку вопросов методики обучения решению прикладных задач учениками профильных классов.
— формирование представлений об идеях и методах математики; о математике как универсальном языке науки, средстве моделирования явлений и процессов;
— овладение языком математики в устной и письменной форме, математическими знаниями и умениями, необходимыми для изучения школьных естественнонаучных дисциплин, продолжения образования и освоения избранной специальности на современном уровне;
— развитие логического мышления, алгоритмической культуры, пространственного воображения, интуиции, творческих способностей, необходимых для продолжения образования и для самостоятельной деятельности в области математики и ее приложений в будущей профессиональной деятельности;
— воспитание средствами математики культу-
ры личности через знакомство с историей развития математики, эволюцией математических идей; понимания значимости математики для научно-
1. Система математического образования в стране диалектически эволюционирует под воздействием как внешних, так и (в большей мере) внутренних факторов, постоянно переходя из одного устойчивого состояния в другое.
2. В своем развитии система математического образования на идейном уровне претерпела изменения от подготовки специалистов для производства и науки до развития качеств личности средствами учебного предмета математики, а на концептуальном — от предметноцентрированной концепции обучения до концепции личностно ориентированного обучения.
3. Существует преемственность современного
профильного математического обучения и прикладной направленности школьного курса математики в содержании, средствах, методах и формах обучения, т.е. научно-методической базой для теоретической и практической разработки профильных курсов по математике являются соответствующие научно-методи-ческие
разработки всего периода развития методики реализации прикладных аспектов в преподавании математики.
4. Современные профильные курсы математики для школы строятся на содержании традиционного курса углубленного изучения математики — проекции чистой математики; при этом «профилирование» сводится к реализации различных уровней математической абстракции изучаемого материала, не уделяется должное внимание логике прикладной математики (прикладная направленность курса носит эпизодиче-ски-иллюстративный характер).
1. Концепция модернизации российского образования до 2010 года // Вестник образования России. 2002. №6. С.10-40.
2. Концепция математического образования (в 12-летней школе) // Математика в школе, 2000. №2. С.13-19.
3. Воронина Е. В. Профильное обучение: модели организации, управленческое и методическое сопровождение. М.: «5 за знания», 2006. 256 с.
4. Даутова О. Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении: Учеб.-метод. пособие / Под ред. А.П. Тряпициной. С Пб.: КАРО, 2006. 352 с.
5. Блехман И. И., Мышкис А. Д., Пановко Я. Г. Прикладная математика: предмет, логика, особенности подходов / Физ.-техн. ин-т низких температур АН УССР. Киев: Наукова думка, 1976. 272 с.
6. Курант Р., Робинсон Г. Что такое математика. Элементарный очерк идей и методов. М.;Л.: Гостехиздат, 1947. 664 с.
7. Мышкис А. Д. Об особенностях логики прикладной математики // Сб. науч.-метод. статей по математике МВССО СССР. №8. М.: Высш. шк., 1978. С.11-16.
8. Болтянский В. Г. // Математика в школе, 1985. №5. С.6-13.
9. Кудрявцев Л. Д. Современная математика и ее преподавание. М.: Наука, 1980. 143 с.
10. Маркушевич А. И. // Математика в школе. 1976. №2. С.10-16.
МБОУ СОШ №8 г Выборга
Тема самообразования учителя истории и обществознания
Кононец Сергея Леонидовича
«Аспекты профильного обучения в средней школе»
Тема моего самообразования Аспекты профильного обучения в средней школе. Начиная с 2014 учебного года, в нашей школе введено профильное обучение ряду предметов, социально – гуманитарный профиль не исключение. В течение двух лет я занимаюсь изучением данной темы. В данной работе мною описаны цели и задачи профильного обучения, рассмотрен пример профильного обучения истории, а так же положительные и отрицательные аспекты профильного обучения.
Задача профильного обучения – создание системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.
Цели профильного обучения:
— обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
— создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
— способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
— расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
В своей работе мною отмечены особенности профильного обучения истории, способствующие формированию исторического мышления, под которым понимается:
— рассматривать исторические события и явления с разных точек зрения
— сопоставлять различные версии и оценки исторических событий и личностей
— определять собственное отношение к дискуссионным проблемам прошлого и современного
В обобщенном виде, отличия в подготовленности выпускника школы, изучавшего курс истории на профильном уровне, от того, кто знакомился с курсом на базовом уровне, могут быть сформулированы следующим образом:
— в профильной школе у учащихся формируются более развитые способности осмысливать события прошлого и настоящего в историческом контексте;
— развиваются умения анализировать события прошлого и настоящего с привлечением
— у учащихся вырабатываются навыки аргументации своего отношения к историческим версиям и оценкам, приобретается опыт рассмотрения и обсуждения проблем истории и современности.
Изучая данную тему, так же стоит сказать о достоинствах и недостатках профильного обучения:
К достоинствам профильного обучения можно отнести – благоприятные условия для развития задатков и способностей учащихся, усиление мотивации к учебе, развитие личности учащегося.
К недостаткам профильного обучения можно отнести следующее — отсутствие надежных методов психологической диагностики познавательных интересов и задатков способностей учащихся, распределение профильных классов по рекомендации учителей, по желаниям учащихся или по остаточному принципу.
Учитель истории и обществознания Кононец С. Л.
(Из опыта работы ) Назаренко Е. И.,
учитель высшей категории
Управление развитием профильного обучения в средней школе.
Перспективным направлением модернизации российского образования является профилизация старшей школы. Профильное обучение понимается как система специализированной подготовки старшеклассников,
направленная на то, что бы сделать процесс их обучения на последней ступени общеобразовательной школы более индивидуализированным, отвечающим реальным запросам и ориентациям, способная обеспечить осознанный выбор школьниками своей профессиональной деятельности.
Чтобы педагогический процесс в профильной школе «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Управление вообще – это деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализа и подведение итогов на основе достоверной информации.
Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.
Основная педагогическая идея профильного обучения заключается в том, чтобы придать системе образования индивидуализированный, личностный характер, а саму систему сделать более эффективной и качественной.
Сегодня в российском образовании уже достигнуты определенные успехи в работе по организации профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы: разработаны примерные учебные планы для основных профилей (Кузнецов А. А., Филатова Л. О. и др.); уточнены возможные направления профилизации и структуры профилей ( Родичев Н. Ф., Рыжаков М. В., Чистякова С. Н. и др.); предложены перспективные формы организации профильного обучения (Болотов В. А., Орлов В. А., Ермаков Д. С. и др.); определены структура и содержание предпрофильной подготовки (Гузеев В. В., Немова Н. В., Пинский А. А. и др.), по проблемам управления инновационной школой (В. Ю. Кричевский, В. С. Лазарев, А. Н.
Тубельский и д.р.); по основам управления развитием образовательных систем (С. А. Гильманов, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Л. С. Выготский и др.). Однако, далеко не во всех школах присутствует системное и целенаправленное управление процессом развития профильного обучения, что не позволяет успешно решать задачи подготовки школьников к осуществлению избранного ими направления получения профессионального образования.
Мы решили проанализировать состояние управления профильным обучением в одной из школ, поставив цель — изучить теоретические основы управления развитием профильного обучения в школе, разработать и внедрить методические рекомендации по совершенствованию управления развитием профильного обучения и доказать их эффективность.
Этапы развития профильного обучения в школе №4.
Наша работа по профильному обучению осуществляется поэтапно, согласно Концепции профильного обучения.
– обновление содержания образования и его обеспечение. На этом этапе составляются учебные планы. Наша школа работает по углубленному изучению естественно-математических, общественных, гуманитарных дисциплин, разработаны программы элективных курсов; методические пособия. Выбор профиля осуществляется по результатам анкетирования учащихся, собеседований с родителями. Был разработан план перехода на профильное обучение, составлен учебный план школы на основе ОБУП – 2004, учебные планы профильных классов.
– переход на профильное обучение. В нашей школе уже на протяжении 6 лет работают курсы по выбору учащихся на III степени (10-
11кл.), формируются классы и группы с углубленным изучением предметов. В 8-9 классах проводятся курсы профориентационной направленности.
— формирование профильных классов на III ступени обучения. С 2000 года в школе осуществляется многопрофильная внутришкольная профилизация. Предметы, выбираемые обучающимися на профильном уровне: математика, физика, русский язык, английский язык, обществознание.
Внедрение и развитие профильного обучения стало возможно благодаря ресурсному обеспечению в школе:
— нормативные, правовые, учебно-методические ресурсы (учебная и методическая литература, учебники профильного уровня по математике, русскому языку, обществознанию, учебные программы профильного уровня, программы элективных курсов, разработки уроков.);
— педагогические ресурсы – обеспечение профильного обучения кадрами первой и высшей категории (из 22 учителей, работающих в профильных классах, 14 человек (64%) имеют высшую категорию, 7 человек (31%) – первую), повышение квалификации руководящих и педагогических работников через курсы повышения квалификации, семинары, конференции, открытые занятия; три заместителя директора проучились по программе профессиональной подготовки и получили дополнительную квалификацию «Менеджер образования»;
— материально-технические ресурсы (предметные учебно-лабораторные кабинеты по химии и физике);
— информационно-технологические ресурсы (в школе созданы 3 компьютерных класса, имеется мультимедийное оборудование, 2 интерактивные доски, сеть –интернет);
— в обучении применяются современные образовательные технологии: личностно-ориентированные, проектные, информационные, проблемные, модульные.
Основными показателями результативности профильного обучения в школе являются: — доступность профильного обучения (количество классов, реализующих данные направления, охват обучающихся) — качество профильного обучения.
Доля (%) учащихся 10-11 классов,
осваивающих программы по профилям
Рис. 1 Доля учащихся 10-11 классов, осваивающих программы по профилям
Основные показатели учебной работы профильных классов за три года
Рис. 2 Основные показатели учебной работы профильных классов за три года
Диаграмма на рисунке показывает изменения процента качественной успеваемости профильных классов за три учебных года. Из данных, представленных на диаграмме, видно, что процент качественной успеваемости за три учебных года увеличился в 2010-2011 учебном году, в основном показатели стабильны на уровне 60%.
Положительная динамика по всем показателям в течение трех лет свидетельствует об эффективности управления развития профильного обучения в школе.
После внедрения мероприятий по управлению развитием профильного обучения нами было проведено повторное исследование учащихся профильных классов с целью определения эффективности разработанных и внедренных мероприятий, результаты исследования представлены в таблицах и диаграммах.
Результаты показывают позитивные изменения:
— так возросло число мотивированных учащихся (с 60 до 65%),
— возросло число учащихся, удовлетворенных уровнем преподавания (с 65 до 70%),
— возросло число учащихся, удовлетворенных выбором профиля (с 60 до75%)
Уровень удовлетворенности учащихся профильным обучением
— сократилось число учащихся, которых не устраивал выбор элективных курсов (с 30 до 25%);
— сократилось число учащихся, которые испытывали трудности, обучаясь в профильных классах (с 70 до 60%);
— сократилось число учащихся, недовольных организацией процесса обучения в профильных классах ( с 55 до 50%);
— снизилось число учащихся, которые хотели бы изменить профиль обучения с (20 до15%);
— снизилось количество учащихся недовольных качеством профильного обучения (с 50 до 45%).
Рис. 4. Уровень удовлетворенности учащихся профильным обучением
Произошли позитивные изменения в позиции педагогов школы, работающих в профильных классах, практически по всем показателям.
Рис. 5 Уровень удовлетворенности учителей профильным обучением
Рис. 6 Уровень удовлетворенности учителей профильным обучением
Проанализировали поступление в ВУЗы учащихся профильных классов в 2010; 2011 году.
В основном выпускники ориентированы и поступают в ВУЗы по выбранной профильной направленности.
Приведенные в таблице данные подтверждают значимость профилизации для учащихся, для достижения ими успешных результатов в обучении.
Рейтинг школы по ЕГЭ по региону
Мы провели анализ состояния профильного обучения в школе и констатировали, что в школе имеются нормативно-правовые, учебно-методические ресурсы, материально-техническое обеспечение, в обучении применяются современные образовательные технологии.
Сравнили результаты учебной работы профильных классов за три года, рейтинг школы по ЕГЭ за 5 лет, поступление в ВУЗы по профилю.
Отметили положительную динамику: рост качества обучения в профильных классах, высокий % поступления в ВУЗы по выбранной профильной направленности, по результатам ЕГЭ МБОУ «СОШ №4» входит в 100 лучших школ Челябинской области.
Таким образом, данные результаты показывают, что системное и целенаправленное управление процессом развития профильного обучения позволяет успешно решать задачи подготовки школьников к осуществлению избранного ими направления получения профессионального образования.
Данное исследование не исчерпывает себя полностью и может быть продолжено в плане совершенствования с учетом особенностей каждой конкретной школы.
который составляет Кэф=1,16, что означает повышение качества знаний при взаимосвязанном изучении математики и экономики.
Задача дальнейшего исследования проблемы состоит в практической реализации полученных теоретических выводов: выработке методических рекомендаций по использованию математического аппарата в экономике и одновременно-экономического материала в математике.
Проблемы современной школы Лях Ю. А.
Проблемы профильного обучения школьников: положительные и
На современном этапе уровень образования каждого человека и интеллектуально-профессиональный потенциал общества в целом рассматриваются как стратегический ресурс. Отсюда вытекают принципиально новые требования общества к системе образования, которая в условиях быстро меняющегося мира должна обеспечить:
— для общества — воспроизводство культурного потенциала;
— для государства — ускорение научно-технического прогресса, стабильное развитие экономики;
— для каждого человека — готовность к профессиональной деятельности при
В целом отмеченные тенденции свидетельствуют о необходимости радикальной дифференциации образования, под которой понимается:
— с психолого-педагогических позиций — создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого учащегося;
— с социальных позиций — наиболее полное раскрытие и рациональное использование возможностей каждого члена общества;
Профильное обучение является одним из ключевых направлений модернизации системы российского общего образования и предполагает реализацию обновления старшей ступени общего образования, которая бы наиболее полно учитывала интересы, склонности, способности каждого ученика.
Переход к профильному обучению преследует следующие цели:
— создание условий для дифференциации содержания обучения;
— обеспечение углубленного изучения отдельных учебных предметов;
— установление равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными образовательными потребностями;
— расширение возможностей социализации обучающихся;
— обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием
Введение профильного обручения в старшей школе психологически было обосновано тем что, начиная со старшего подросткового возраста, у школьников происходит достаточно сильная естественная дифференциация по интересам, способностям, жизненным планам, что должно быть учтено в построении системы образования.
По данным нашего исследования, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников: более 70% старшеклассников отдают
предпочтение тому, чтобы знать основы базовых предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться. При этом традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы (химию, физику, литературу, историю и т.д.)» поддерживают только около четверти старшеклассников.
Проведенное нами исследование показало, что профильное обучение школьников будет результативным, если реализуется вариативность ориентационных, информационных и элективных курсов, учитывающих интересы, склонности и способности обучающихся, реализуется индивидуальная образовательная программа каждого школьника, используются современные педагогические технологии (индивидуально-практическое обучение, проектная и исследовательская деятельность) и т.д.
Переход на профильное обучение оказался связан с рядом трудностей:
— школам оказалось невыгодно создавать образовательные сети или передавать свой контингент в другие учреждения, рискуя не набрать новый;
— сети создаются только теми школами, в которых возникает угроза закрытия старших классов или сокращения контингента старшеклассников. В остальных случаях школы стремятся к повышению собственной автономности;
— школы готовы наращивать мощность собственных ресурсов и число профилей в своей школе, если в этом возникает острая необходимость;
— органы муниципального управления образованием недостаточно используют в управлении школами факт их стремления к повышению самостоятельности и независимости. Специалисты этого звена слабо мотивированы на проведение в жизнь тех преобразований, которых требует введение профильного обучения и др.
Все это говорит о необходимости работы в направлении развития профильного обучения.
Модель Федерального базисного учебного плана, инвариантная часть которого с учетом регионального компонента, занимала 90% учебного времени, не давала возможности осуществить вариативность образования. В связи с этим наиболее широко распространенной формой дифференциации и вариативности содержания обучения являлись факультативные курсы (проводящиеся за рамками расписания), которые проводились за счет часов школьного компонента. В реализации факультативных курсов всегда возникали проблемы с отбором материала: это дублирование основного курса, слишком поверхностное изложение нового материала, копирование вузовских курсов; а также низкая посещаемость курсов учащимися.
Кроме того, факультативные курсы не были обеспечены программами, учебниками и другими учебными и методическими материалами. Поддержание интереса к факультативным курсам обеспечивало их проведение по ряду предметов преподавателями вузов. К началу этапа перехода к профильному обучению во многих школах был накоплен большой опыт преподавания различных краткосрочных курсов, углубляющих изучение основных профильных дисциплин.
В классах или образовательных учреждениях разного профиля предметы должны иметь различное содержание. К сожалению, профильное обучение предполагает только увеличение часов на профильные предметы и введение новых предметов (например, риторика, латынь) без изменения их содержания.
В любом случае, профильное обучение строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы традиционного подхода. На этой основе разрабатываются научные тексты, программный материал, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению знаний, расширению объема научной информации, теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где профильное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.
К отрицательным аспектам профильного обучения можно отнести сужение образовательного пространства; отсутствие надежных методов психологической диагностики познавательных интересов и задатков способностей школьников; неразработанность методов мониторинга и коррекции образовательного процесса; неразвитость системы школьных психологических служб и др.
Кроме того, распределение учащихся по профильным классам часто происходит не на основе результатов профессиональной диагностики, а по рекомендации учителя, по региональным возможностям школы, по желанию учащихся, по остаточному принципу (где осталось место) и т.д. Желание учащихся не всегда может быть ориентиром при профильном распределении, так как мотивами школьников часто служат: «где полегче», «туда пошли мои друзья», «там добрая класснуха», «это престижно», «мне все равно». Кроме того, адекватная самооценка своих возможностей учащихся по различным причинам (возрастным, психологическим, социальным и т.д.) не всегда бывает сформирована и не является достаточным условием для распределения в профильные классы.
Сравнительный анализ традиционного и профильного подходов к обучению показывает, что при всем своем разнообразии принцип их построения одинаков. Они реализуют основное условие — добиться обученности учащихся в соответствии с заданными требованиями. Так характерной особенностью традиционного обучения является понимание личности учащегося как некоторого типового явления, бесполого «среднестатистического» объекта педагогического воздействия, носителя и выразителя массовой культуры. Образовательный процесс ориентирован на создание одинаковых условий обучения, при которых каждый учащийся должен достигнуть планируемых результатов и по мере взросления соответствовать типовой модели, быть ее конкретным носителем (знаниевоцентричный принцип). Профильное обучение связано с различием в содержании каждого предмета в зависимости от целей его преподавания (предметоцентричный принцип). В центре учебного процесса находятся либо знания, либо школьные предметы, но ни в коем случае не развивающийся ученик с комплексом индивидуально-психологических особенностей. Знания организовываются по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, » порций» подачи материала, сложности его переработки и т. п. Профильный подход к обучению позволяет в рамках единого образовательного стандарта варьировать программы, отличающиеся объемом и профильной направленностью (программы для лицейских классов, гимназических и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов), то есть является разновидностью традиционного обучения.
Знаниевый подход к обучению сложился в тот момент, когда с помощью образования государство решало острые социальные проблемы: всеобщее обучение граждан грамоте, повышение уровня образованности населения, срочная подготовка профессиональных кадров и т.д. В этих условиях знаниевая ориентация была необходима и продуктивна: традиционная школа давала прочное усвоение основ наук и имела стабильную систему обучения.
Однако развитие личности в современном обществе не может проходить в условиях теоретизации и регламентации знаний, авторитарности и социального заказа на человека определенного типа. Модель практической образовательной деятельности должна меняться вслед за изменением социокультурных условий общества. В 80-х годах прошлого столетия Т. П. Хризман сделала попытку создания нового направления в науке — нейропедагогики, которое необходимо развивать совместными усилиями психологов и педагогов, практиков и теоретиков, дидактов и методистов, и т.д. Нейропедагогику можно определить как науку о построении образовательного процесса на основе знаний о нейропсихологических особенностях не только учащихся, но и учителей. Такой подход к обучению строится на «человекоцентричной» основе, называется природосообразным обучением и имеет большое будущее.
Помимо этого, профильное обучение потребовало разработать процедуру формирования гомогенных групп учащихся по принципу их профессиональной ориентации при наличии у учащихся необходимого общеобразовательного минимума знаний.
Таким образом, профильное обучение при своей организации представляет собой динамический процесс, при котором содержание и технологии обучения варьируются в зависимости от образовательных потребностей его участников, ресурсного обеспечения и условий организации.
А потому переход к профильному обучению мы рассматриваем как новую попытку на основе имеющегося опыта преодолеть недостатки и отрицательные эффекты, накопившиеся в отечественном образовании.
5. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования
7. Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования: Приказ Министерства образования РФ от 18.07.2002 №2783 (з-во РФ).
8. Основы формирования содержания образования и БУП для профильной школы //Вестник образования: Профильное обучение/ Тематический выпуск, декабрь 2002г.
Социальная психология и педагогика Травников Г. Н.
Ценностные ориентиры педагогической деятельности: методологический аспект
Размышления на философском уровне о сути культуры позволяют нам развить знания о ценностях культуры. Чтобы получить представление об общей ситуации развития философии культуры, стоит привести ряд определений культуры:
1) культурный аспект сверхорганического универсума, охватывающий представления, ценности, нормы, их взаимоотношения и взаимодействия (П. Сорокин);
2) реализация верховных ценностей путем культивирования высших человеческих достоинств (М. Хайдеггер);
3) главное в культуре — не материальные достижения, а то, что индивиды постигают идеалы совершенствования человека (А. Швейцер);
4) воплощенные ценности (Н. Чавчавадзе);
5) творческая деятельность человека (Н. Злобин);
6) совокупность духовных и материальных ценностей, выработанных людьми, главными из которых являются добро и красота (В. Тугаринов).
Дальнейший философский анализ культуры подводит нас к выводу, что возможным и, более того, необходимым является ее системно-философское рассмотрение, в котором культура предстает не как сумма многообразных форм и продуктов деятельности, способов деятельности, а как системно-целостное единство. Следовательно, необходимо осмыслить культуру в ее реальной ценности,
1 Особенности организации, модели и принципы профильного обучения школьников.
Организация
профильного обучения обусловлена
выбором модели профилизации. Основные
модели определяет Концепция профильного
обучения на старшей ступени общего
образования.
Модель
общеобразовательного учреждения с
профильным обучением на старшей ступени
предусматривает возможность разнообразных
комбинаций учебных предметов, что и
будет обеспечивать гибкую систему
профильного обучения. Эта система должна
включать в себя следующие типы учебных
предметов: базовые общеобразовательные,
профильные и элективные.
Профильные
общеобразовательные предметы — предметы
повышенного уровня, определяющие
направленность каждого конкретного
профиля обучения. Например, физика,
химия, биология — профильные предметы
в естественно-научном профиле; литература,
русский и иностранные языки — в гуманитарном
профиле; история, право, экономика и др.
— в социально-экономическом профиле и
т.д. Профильные учебные предметы являются
обязательными для учащихся, выбравших
данный профиль обучения.
Содержание
указанных двух типов учебных предметов
составляет федеральный компонент
государственного стандарта общего
образования.
Достижение
выпускниками уровня требований
государственного образовательного
стандарта по базовым общеобразовательным
и профильным предметам определяется
по результатам единого государственного
экзамена.
Элективные
курсы — обязательные для посещения курсы
по выбору учащихся, входящие в состав
профиля обучения на старшей ступени
школы. Элективные курсы реализуются за
счет школьного компонента учебного
плана и выполняют две функции. Одни из
них могут «поддерживать» изучение
основных профильных предметов на
заданном профильным стандартом уровне.
Например, элективный курс «Математическая
статистика» поддерживает изучение
профильного предмета экономики. Другие
элективные курсы служат для внутрипрофильной
специализации обучения и для построения
индивидуальных образовательных
траекторий. Например, курсы «Информационный
бизнес», «Основы менеджмента» и
др. в социально-гуманитарном профиле;
курсы «Химические технологии»,
«Экология» и др. в естественно-научном
профиле. Количество элективных курсов,
предлагаемых в составе профиля, должно
быть избыточно по сравнению с числом
курсов, которые обязан выбрать учащийся.
По элективным курсам единый государственный
экзамен не проводится.
Набор
профильных и элективных курсов на основе
базовых общеобразовательных предметов
составит индивидуальную образовательную
траекторию для каждого школьника.
При
проведении элективных курсов проще
использовать новые технические
возможности, в частности, электронные
учебные пособия. Это обусловлено меньшей
наполняемостью групп и большей общностью
интересов школьников. Элективные курсы
могут выполнить важную функцию — явиться
полигоном для создания и экспериментальной
проверки нового поколения учебных
материалов.
В
информационном письме Министерства
образования Российской Федерации «Об
элективных курсах в системе профильного
обучения на старшей ступени общего
образования» подчеркивается, что опыт
ряда регионов, участвующих в эксперименте
по профильному обучению, показывает,
что в институтах повышения квалификации,
педагогических вузах, в школах на местах
создаются собственные варианты элективных
курсов. Многие из них представляют
интерес и заслуживают поддержки. В этой
связи можно рекомендовать региональным
и муниципальным органам управления
образованием создавать банки данных
по элективным курсам, организовать
информационную поддержку и обмен опытом
введения элективных курсов.
Далее
выделяются модели организации профильного
обучения.
1)
Модель внутришкольной профилизации.
Общеобразовательное учреждение может
быть однопрофильным (реализовывать
только один избранные профиль) и
многопрофильным (организовать несколько
профилей обучения).
Общеобразовательное
учреждение может быть в целом не
ориентировано на конкретные профили,
но за счет значительного увеличения
числа элективных курсов предоставлять
школьникам (в том числе в форме
многообразных учебных межклассных
групп) в полной мере осуществлять свои
индивидуальные профильные образовательные
программы, включая в них те или иные
профильные и элективные курсы.
Первый
вариант модели сетевой организации
связан с объединением нескольких
общеобразовательных учреждений вокруг
наиболее сильного общеобразовательного
учреждения, обладающего достаточным
материальным и кадровым потенциалом,
которое выполняет роль «ресурсного
центра». В этом случае каждое
общеобразовательное учреждение данной
группы обеспечивает преподавание в
полном объеме базовых общеобразовательных
предметов и ту часть профильного обучения
(профильные предметы и элективные
курсы), которую оно способно реализовать
в рамках своих возможностей. Остальную
профильную подготовку берет на себя
«ресурсный центр».
Второй
вариант основан на кооперации
общеобразовательного учреждения с
учреждениями дополнительного, высшего,
среднего и начального профессионального
образования и привлечении дополнительных
образовательных ресурсов. В этом случае
учащимся предоставляется право выбора
получения профильного обучения не
только там, где он учится, но и в
кооперированных с общеобразовательным
учреждением образовательных структурах
(дистанционные курсы, заочные школы,
учреждения профессионального образования
и др.).
Предложенный
подход не исключает возможности
существования и дальнейшего развития
универсальных (непрофильных) школ и
классов, не ориентированных на профильное
обучение и различного рода специализированных
общеобразовательных учреждений
(хореографические, музыкальные,
художественные, спортивные школы,
школы-интернаты при крупных вузах и
др.).
Решение
об организации профильного обучения в
конкретном образовательном учреждении
принимает его учредитель по представлению
администрации образовательного
учреждения и органов его общественного
самоуправления.
Наиболее
успешно сегодня реализуются однопрофильная
и многопрофильная модели внутренней
профилизации. Реализация модели сетевой
организации с привлечением образовательных
ресурсов или образовательных учреждений
сдерживается из-за влияния территориального
фактора (большие расстояния между
образовательными учреждениями в сельских
районах), ведомственной разобщенности
общего, дополнительного и профессионального
образования, отсутствия единой
нормативно-правовой базы для финансирования
учреждений разного уровня. Модели
обучения по индивидуальному учебному
плану не развиваются из-за недостаточного
кадрового, материально-технического и
программно-методического обеспечения.
Министерство
образования и науки Российской Федерации
Федеральное
государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего
профессионального образования «Тульский
государственный педагогический
университет им. Л. Н. Толстого» (ФГБОУ
ВПО «ТГПУ им. Л. Н. Толстого»)
Курсовая работа
«Профильное
обучение в современной школе»
Студентка
2 курса группы «Б» (320711)
факультета
русской
филологии и документоведения
профиля
русский язык и литература
Доцент
кафедры педагогики, кандидат педагогических
наук Чукаев Олег Владимирович
Введение.
Профильное
обучение на старшей ступени
общеобразовательной школы – одна из
ведущих идей образовательной реформы
в России. Система профильного обучения
опирается на кооперацию старшей ступени
школы с учреждениями начального, среднего
и высшего профессионального образования.
В числе предлагаемых профилей –
общеобразовательный, социально-гуманитарный,
физико-математический, филологический
и т.п. Число профилей не ограничено, оно
может дополняться в соответствии с
потребностями конкретного региона.
Объектом
моего исследования является рассмотрение
процесса внедрения профильного обучения
в современную российскую школу. Предметом
– профильное обучение в общеобразовательных
учреждениях.
В
современном обществе существует
множество точек зрения на важность и
«нужность» профильного обучения.
Противоречия выявляются уже при выборе
названия – профильное обучение или
образование. Поэтому целью данной
работы является исследование особенностей
профильного обучения в современных
российских общеобразовательных
учреждениях.
Для
достижения поставленной цели требуется
решение следующих задач:
Глава 1. Сущность и задачи профильного обучения.
Для
начала, необходимо понять, что такое
профильное обучение.
В
современной педагогической науки, нет
определенного, устойчивого понятия
этого термина. Но можно выделить некоторые
черты профильного обучения:
Профильное обучение это вид дифференцированного образования.
И.
М. Осламовская выделяет следующие
основания для классификации форм
дифференцированного обучения:
Исходя
из представленной классификации
профильное обучение — есть форма
дифференцированного обучения по
интересам учащихся, и проектируемой в
будущем профессии школьников.
