ОРГАНИЗАЦИОННОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ЭЛЕМЕНТЫ ОЦЕНОЧНОГО МОНИТОРИНГА

Содержание к диссертации

Глава 1. Формирование оценочной компетенции студентов педагогического вуза как педагогическая проблема 16

1.1. Состояние проблемы формирования оценочной компетенции студентов в педагогической науке и практике 16

1.2. Научные подходы к построению системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза 31

1.3. Система формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза 50

1.4. Педагогические условия реализации системы формирования оценочной компетенции 67

Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза 90

2.1. Диагностика уровня сформированности оценочной компетенции студентов педагогического вуза 90

2.2. Формирующий этап опытно-поисковой работы. Реализация и апробация системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза 103

2.3. Оценка и анализ результатов опытно-поисковой работы 145

Похожие диссертации на Формирование оценочной компетенции студентов педагогического вуза

ОРГАНИЗАЦИОННО- СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ И ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТЫ — (МОНИТОРИНГ).

Инклюзивное образование — это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Например, результат качества знаний по общеобразовательным предметам за 3 четверти показывает рост или стабильность показателей. Также здесь рассматриваются причины понижения результативности и уже весь состав сопровождения работает по устранению этих причин. В оценочные показатели входят текущие оценки по результатам контрольных срезов, тестов, итоговые оценки за четверть, полугодие и год по всем предметам.

Причины могут быть следующие недостаточный уровень интеллектуального развития слабое здоровье ребенка отрицательная мотивация учения неблагополучная социальная среда и т.д. снижается интерес к учебной деятельности конфликт по какому-либо учебному предмету и т.д.

Не менее важное место занимает психометрическая информация. Отслеживание психических процессов проводят школьные психологи по индивидуальным планам. Психологическое тестирование проводится в компьютерном классе с локальной сетью. Результаты тестирования автоматически заносятся в общую базу данных на каждого ученика. Мониторинг изменения психических процессов и индивидуальных свойств личности. Результативность учебной деятельности учащихся является только частью полной информации об индивидуальных особенностях ученика.

Мониторинг интеллектуального развития и социализация ребенка. Наиболее важным показателем индивидуальных особенностей ребенка является динамика его интеллектуального развития и процесс социализации.

Социализация школьного возраста приобщение к определенному уровню общественной культуры овладение некоторой суммой знаний, навыков определенного уровня сформированности ценностей участия в школьной и общественной деятельности

» Усовершенствование учебного процесса по средствам наглядности, доступности и практической реализации. » — Транскрипт

Усовершенствование учебного процесса по средствам наглядности, доступности и практической реализации

План урока 1. Организационный момент 3 мин. 2.Проверка Д/З 10 мин. 3.Объяснение теории мин. 4.Практика мин. 5.Заключительный этап 3-5 мин.

Проверка Д/З 10 мин. Стандартный урок Опрос : Фронтальный, индивидуальный, комбинированный. Тестирование Компьютерное тестирование Статистика. Видно время написания. Случайное выпадение вопросов – списывания нет. В это время заполнить журнал или подготовиться.

Объяснение теории мин. К минусам: Каждый урок объяснять одного и тоже не интересно — иногда не хватает здоровья, если несколько параллельных классов и идут один за другими (три раза подряд). Говорим как попугаи, но тем не менее можно пропустить важный момент, либо углубиться в другое незначительный момент из за этого время затягивается. На помощь идет: Видео-уроки (или презентация)

знаем сколько времени понадобится для объяснения материала;

нам не придется по 10 раз рассказывать одно и тоже;

сберегать свое здоровья и нервы;

есть разные классы по сложности (сильные, менее, средние), следовательно весь материал в независимости от его сложности;

больше наглядных инструментов для того чтобы показать и объяснить (особенно для ПР).

Практика мин. Можно давать инструктивные карты, в которой написано хронология выполнения работы, по которым дети легко и быстро справятся с поставленной задачей. И в процессе работы вопросы уменьшаются по выполнению.

Заключительный этап 3-5 мин. Подводятся итоги урока, выставляются текущие оценки, а так же задается домашнее задание.

Вывод Урок не стандартный (не такой как все остальные), а значит уже интересный. Необычное (новое) на фоне других уроков чем то новым (на других уроках учитель показывает, рассказывает все у доски, то здесь выходит в плюсе). Быстрая и качественная проверка знаний (если использовать компьютерные тесты). Четкое, наглядное (легко для учителя) предоставление нового материала. Видео-урок (или презентация): как отдых для учителя; при проведении компьютерных тестов все ученики знают, что получат отметкуработа на результат; можно проводить хоть каждый урок, если составить (не только теоретические, но и практическое), работаем продуктивно, но не только тест, контрольная, он знает что за работу будет оценка, и будет лучше стараться. Учитель освобождает себе около 20 минут урока, что позволяет избежать перезагрузки и провести наиболее важные этапы (такие как практика) более продуктивно.

Спасибо за внимание

Формирующий этап опытно-поисковой работы. Реализация и апробация системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза

Методологическое основание системы включает в себя подходы, с помощью которых она построена: системный, деятельностный, процессный, компетентностный. В каждом из подходов выделен основной принцип, обусловливающий процесс формирования оценочной компетенции: диалектического единства компонентов формирования оценочной компетенции; эвристико-алгоритмического структурирования оценочной деятельности; циклической организации процесса формирования оценочной компетенции; формирования личностного опыта и квазипрофессиональной деятельности как переходной формы от учебной к профессиональной деятельности. Каждый из подходов и соответствующий им принцип был подробно рассмотрен в предыдущем параграфе.

Целевой компонент задает основную цель — формирование оценочной компетенции, то есть интегративного качества личности студента, определяющего его готовность и способность применять знания о структуре и содержании оценочной деятельности, использовать умения и опыт оценочной деятельности, грамотно осуществить целеполагание, подготовить, провести контрольно-оценочные мероприятия, адекватно и объективно оценить ученика, производить оценку собственной деятельности; определяющего сформиро-ванность у студента мотивации к данному виду деятельности, владение ее структурой и устойчивым ценностным отношением к ее процессу и результату.

В целевом компоненте отражены основные задачи формирования оценочной компетенции: 1. Научить студентов грамотно и объективно оценивать результаты учебной деятельности учащихся. 2. Добиться усвоения студентами категориально-понятийного аппарата процесса оценивания, тестирования в образовании и ведущих функций педагогических измерений 3. Научить использовать в оценочной деятельности современные средства оценивания, познакомить студентов с альтернативными методами оценивания результатов обучения: аутентичным оцениванием и рейтинговой системой. 4. Научить разрабатывать собственные методики оценивания результатов учебной деятельности учащихся. 5. Сформировать отношение к оценочной деятельности не только как к профессионально-педагогической, но и как к элементу любой деятельности. 6. Сформировать умения проводить оценку методов контроля и самооценку.

Для реализации поставленных задач важно выработать четкое образовательное целеполагание как со стороны педагога, так и со стороны студента, а также определить процедуры их совместного целеполагания. Известно, чем конкретнее цель, тем точнее результат (таблица 1). Таким образом, формирование оценочной компетенции закладывается в целевом компоненте через систему целей и четкое их исполнение.

Цели и задачи в разработанной системе взаимосвязаны с организационно-содержательным (цели и задачи определяют содержание, выбор методов, форм и средств формирования оценочной компетенции), диагностико результативным компонентами (выбор методов диагностики, валидных диа гностических методик, определяющих результат формирования оценочной компетенции).

Таблица 1 — Процедура развития образовательного целеполагания по формированию оценочной компетенции студентов Деятельность студента Деятельность педагога Совместная деятельность Отбор целей обучения из предложенного педагогом набора, дополнение Составление набора целей изучения темы для выбора и дополнения их студентам Разработка, корректировка и уточнение коллективных целей обучения

Обозначение своих целей, знакомство с целями других студентов Анализ отобранного набора целей, классификация учебных целей, определение мотивов студентов Демонстрация индивидуальных целей, их обсуждение, корректировка и дополнение

Самоопределение студентов в общем многообразии целей, уточнение и собственных целей по осуществлению оценочной деятельности Определение приоритетных целей изучения темы. Конструирование системы учебных занятий по теме и системы контрольно-измерительных материалов Сопоставление индивидуальных образовательных программ студентов и общей образовательной программы по выделенной теме

Составление индивидуальных учебных программ своих занятий по теме и системы контрольно-измерительных материалов Разработка технологической карты занятий по теме, карты контроля. Компоновка содержания материала, подбор средств обучения и контроля. Составление программы занятий с общим и индивидуальными компонентами обучения и контроля

В организационно-содержательном компоненте выделены составляющие компетенции, организационные этапы программы по формированию и методы формирования оценочной компетенции.

При определении содержания формирования оценочной компетенции мы руководствовались тем, что компетенции — это глубоко лежащие устойчивые поведенческие характеристики человеческой личности, прогнозирующие эффективность деятельности личности и отличающиеся от знаний, умений и навыков; важной составляющей компетенции является способность применить имеющиеся знания и опыт в конкретной ситуации; а также старались ответить на следующие вопросы: каким образом формировать оценочную компетенцию? с помощью чего формировать оценочную компетенцию? что является составляющими оценочной компетенции? Содержание оценочной компетенции, в соответствии с компетентност-ным подходом, включает в себя знания, умения, владения, готовности, способности к оценочной деятельности, а также определенные качества личности, которыми должен обладать студент.

Организационно-содержательный компонент включает весь объем содержания образовательного процесса: содержание программы по формированию оценочной компетенции, аудиторных и внеаудиторных занятий, содержание квазипрофессиональной деятельности, самостоятельной работы, содержание деятельности во время педагогических практик, включая деятельность по мониторингу и различных видов диагностики. В данном компоненте определяется перечень информационных ресурсов, с помощью которых происходит оптимизация образовательного процесса. Содержательный блок связан с конечным результатом в системе — повышением уровня сформированное оценочной компетенции студентов.

Педагогические условия реализации системы формирования оценочной компетенции

Кроме того, формирование у студентов оценочной компетенции предполагает понимание ими оценочной деятельности как элемента любой профессиональной деятельности. Таким образом, выделим основной принцип использования деятельностного подхода в формировании оценочной компетенции студентов педагогического вуза: понимание студентами присутствия оценочной деятельности в любой профессиональной деятельности человека.

Оценивание как форма деятельности субъекта — важнейший компонент не только профессионально-педагогической подготовки, но и бытовой сферы деятельности человека. Оценочные умения необходимы человеку в любой жизненной ситуации.

Деятельностный подход обеспечивает рассмотрение исследуемой проблемы в соответствии с компонентным составом оценочной деятельности и целостным содержанием оценочной деятельности, позволяя осуществить формирование знаний, умений, способов деятельности, готовностей, способностей по оцениванию результатов обучения в процессе выполнения учебно-профессиональной, научно-исследовательской, образовательно-проектировочной, организационно-технологической видов деятельности. Сама же деятельность по формированию оценочной компетенции студентов педагогического вуза представляет собой процесс, в котором систематизированное педагогическое взаимодействие преподавателя со студентом с целью выработки у последнего качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять оценочную деятельность, включено в общий образовательный процесс высшего учебного заведения. В этом случае обратимся к процессному подходу, который широко используется в теории менеджмента качества. Процессный подход определил логику нашего научно-педагогического исследования на конкретно-научном уровне.

Сегодня процессный подход еще не нашел достойного применения в системе образования. В то же время педагогика состоит из реализации множества различных процессов, требующих упорядоченной структуры управления. В педагогике субъектом управления является каждый педагог, тот, кто осуществляет процесс становления личности воспитанника. Эта особенность педагогики придает ей еще большую социальную значимость. А раз педагог — ключевая фигура процесса образования, то управление качеством образования в первую очередь должно инициироваться именно преподавательским составом вуза.

Организационно-содержательные условия взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы

Решение задачи оптимальной реализации взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы может быть представлено в виде модели. По нашему мнению, такая модель должна включать в себя 4 компонента: целевой, организационно — содержательный, технологический и профессионально — кадровый.

Включение в структуру модели целевого компонента в качестве первой и необходимой составляющей обусловлено, прежде всего, тем, что в соответствии с требованиями системного подхода именно цель является системообразующим фактором (П. И. Третьяков). Она становится «исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства, воздействия исполнения принятых решений, служит нормой контроля (экспертизы) и оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогический процесс, поведение и деятельность всех его участников». Целевой (целеобразующий) компонент представляет определенную объективно обусловленную, логическую, гармоничную и преемственную иерархию целей и функций, которые призвана реализовать данная модель в системе деятельности школы. При этом стратегический уровень такой иерархии составляет базовая цель школы, направленная на выполнение социального заказа, сформулированного в принятой недавно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года:

«Современному развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности, за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание, умеющие не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их». В широком смысле эта цель связана с формированием современной личности вообще средствами образования.

Следующий уровень целей — тактический — определяет цель управленческой системы школы, составной частью которой или подсистемой являются указанные службы. Эта цель состоит в обеспечении оптимальных методических и социально-педагогических условий сопровождения качественного образовательного процесса, посредством которого школа во взаимодействии с другими социальными институтами формирует личность. Данный уровень включает, таким образом, особенные, организационные цели, учитывающие потенциальные возможности школьной организации.

Организационно-содержательный компонент включает:

— определение целей/результатов и основного содержания деятельности служб (то есть их функции: методическое и социально-педагогическое сопровождение образовательного процесса);

— субъекты взаимодействия: основные составные элементы (звенья) модели, то есть сами службы — методическую и социально-педагогическую, а также объекты воздействия со стороны этих служб;

— объекты воздействия, то есть всех прямых и косвенных участников образовательного процесса (педагогов, учащихся и их родителей, другие образовательные, культурно-просветительные учреждения, государственные и общественные организации, иные социальные институты);

— управление этими службами по реализации ими в своей деятельности всех уровней целей, осуществляемых школой.

На основе стоящих перед школой и конкретными ее подразделениями целей управленческая система организует необходимые условия деятельности указанных служб по методическому и социально-педагогическому сопровождению образовательного процесса.

Решая задачи социально-педагогического сопровождения, социально-педагогическая служба школы непосредственно контактирует с семьей учащегося, другими образовательными учреждениями, различными общественными организациями и социальными институтами, сотрудниками самой школы. В свою очередь, методическая служба, выполняя задачу методического сопровождения образовательного процесса, имеет непосредственное дело с педагогами (учителями-предметниками, классными руководителями, педагогами дополнительного образования), другими специалистами школы. Но, поскольку, деятельность каждой из служб в конечном итоге направлена на личность учащегося, процесс ее формирования, обеспечение оптимальных условий этого процесса, методическая и социально-педагогическая службы при общности объекта закономерно выходят на взаимодействие друг с другом. При этом они используют результаты каждой из них: методической службе необходимы данные социопсихолого-педагогической диагностики с целью выработки на их основе рекомендаций для педагогов по повышению эффективности использования педагогических технологий в образовательном процессе и оптимизации работы с семьей учащегося; социально-педагогическая служба опирается на методические принципы и методическую компетентность педагогов, участвующих в реализации комплексной социально-педагогической работы школы с семьей школьника.

На этом моменте своей деятельности службы как раз и призваны достичь наиболее высокой точки взаимодействия и добиться оптимального эффекта совместной работы. Именно здесь осуществляется выход на результаты решения задач сопровождения и на конечные результаты образовательного процесса.

Поскольку механизм управления взаимодействием включает очень важный этап внедрения, остановимся подробнее на основных звеньях организационно-содержательного компонента и условиях их модернизации в целях повышения готовности к оптимальной совместной деятельности.

Организационной основой указанной модели является комплексная, многофункциональная методическая служба, интегрирующая усилия не только методистов, педагогов, но и психологов, социальных педагогов, других специалистов, участвующих в сопровождении образовательного процесса в школе.

Такая модернизированная методическая служба является центральным звеном организационного компонента модели взаимодействия указанных выше служб. Методическую службу составляют органы управленческого и кадрового обеспечения методической работы. Она действует на основе положения о методической службе школы.

Организовать методическую работу — значит распределить функции управления между звеньями системы методической службы и обеспечить оптимальные условия функционирования и последующего развития этой системы, ее взаимодействия с другими подразделениями, службами, звеньями школы.

Организация методической работы строится на проблемно-диагностической основе, коллективном и индивидуальном планировании, системном подходе, создании комплексной методической службы, обеспечивающей оптимальное методическое сопровождение образовательного процесса во взаимодействии с другими службами и специалистами, управлении методической работой, отслеживании и непрерывном анализе результатов, стимулировании и создании условий для методического совершенствования педагогов.

Педагогическое руководство методической работой осуществляет педагогический совет, административное управление — администрация школы (заместитель директора по научно-методической работе), председатель научно-методического совета.

Центральным ядром методической службы школы является научно-методический (методический) совет — коллегиальный, консультативно-методический орган, действующий на основе решений и поручений педагогического совета, директора учреждения, Совета школы.

Основными задачами научно-методического совета (НМС) являются:

— определение приоритетных направлений развития школы (совместно с Советом школы и педагогическим советом);

— экспертно-диагностическое и аналитическое обеспечение образовательного процесса;

— подготовка рекомендаций и предложений по совершенствованию учебно-воспитательной деятельности школы, повышению качества образования;

— оказание методической помощи педагогам и другим специалистам школы;

— разработка и коррекция учебных планов школы, экспертиза рабочих программ и дидактических материалов педагогов;

— изучение и внедрение инноваций в области образования и воспитания;

— изучение, обобщение, популяризация передового педагогического опыта;

— организация научно-методической и творческой деятельности педагогов и учащихся;

— реализация решений педагогического совета по методическим вопросам.

В соответствии с этими функциями в структуре самого методического совета формируются отделы:

— аттестационный (аттестация учителей, обобщение опыта, курсовая переподготовка);

— опытно-экспериментальный (апробация новых методик, технологий, учебников, программ);

— консультационно-диагностический (осуществление системы работы с одаренными детьми; диагностика и коррекция воспитания и развития в классах коррекционно-развивающего обучения; поиск и подготовка рекомендаций по проблемам образовательного процесса, в том числе методике взаимодействия педагогов с учащимися и их родителями);

— отдел мониторинга (диагностика образовательного процесса, экспертиза).

Научно-методический совет организует и координирует деятельность предметных методических объединений, которые призваны осуществлять работу по совершенствованию профессионально-педагогического мастерства, организации взаимопомощи в целях обеспечения качества образовательного процесса и реализации государственного образовательного стандарта по своей предметной области, а также межпредметных творческих формирований педагогов (лабораторий, групп, временных научно-исследовательских коллективов и др.).

Совет руководит научно-исследовательской работой учителей и учащихся, координирует и направляет работу по научной проблеме школы, обобщает ее и представляет на школьных конференциях и заседаниях педагогического совета.

Важное значение в структуре службы имеют также межпредметное методическое объединение классных руководителей и кафедры. С учетом специфики проблем в наших экспериментальных школах были дополнительно созданы кафедры профильного обучения и воспитания, действующие на основе разработанных нами Положений о внутри школьной кафедре.

Кафедра — структурное научно-методическое подразделение школы, создаваемое и действующее при научно-методическом совете школы в целях решения проблем инновационного характера и обеспечивающее подготовку и последующее включение всего педагогического коллектива в данную инновационную деятельность. Она объединяет наиболее творческих, инициативных педагогов, ориентированных на исследовательскую, экспериментальную деятельность по переводу школы в инновационный режим и является межпредметным, научно-творческим формированием специалистов, участвующих в инновационной деятельности.

Координирующую и организующую роль в сервисном методическом обеспечении педагогов играет кабинет психолого-педагогического и методического сервиса (методический кабинет). Кабинет психолого-педагогического и методического сервиса (далее КПМС) является центром методической работы школы, а также организационной формой взаимодействия методической и социально-педагогической деятельности.

КПМС находится в непосредственном административном подчинении директору школы. Научное руководство осуществляет научно-методический совет (НМС). Оперативно-организационное управление реализует методист, назначаемый директором из числа членов НМС, и общественный совет КПМС. Планирование работы КПМС является составной частью плана работы НМС.

Основными задачами КПМС являются:

— повышение мотивации к образованию и самообразованию педагогов, повышению качества педагогического труда;

— информационно-методическая работа по сбору, обработке, хранению учебно-методических и дидактических материалов (банк методических знаний и разработок);

— ознакомление педагогов с новинками методической, психолого-педагогической литературы; пропаганда передового педагогического опыта (методический всеобуч);

— диагностика методико-психолого-педагогических затруднений в работе педагогического коллектива в целом и отдельных педагогов и оказание им услуг по преодолению этих затруднений (методический, социально-педагогический и психолого-педагогический консультационный пункт);

— экспертиза учебно-методических, аттестационных, программных, дидактических материалов педагогов (по поручению педагогического или научно-методического советов школы);

— реализация других творческих проектно-научных задач по поручению педагогического или научно-методического советов).

Основными формами работы кабинета являются: разработка методических, психолого-педагогических рекомендаций; организация постоянных и временных методических семинаров, чтений, консультаций, круглых столов, конференций, конкурсов педагогического мастерства и др.; выставки методической литературы; организация заседаний экспертных советов и комиссий; помощь в подготовке и проведении открытых уроков и воспитательных мероприятий.

В представленной выше ситуации уместно, таким образом, говорить о методическом сервисе, основанном на заказном характере услуг по оценке, коррекции, стимулированию и совершенствованию педагогической техники учителя. При этом «заказ» на услуги методического характера будет предъявляться школьной методической службе не только со стороны педагога (воспитателя), но и со стороны администрации, социально-педагогической, психологической служб школы на основе комплексной диагностики педагогического и ученического коллективов, семей учащихся, социума школы и его воспитательно-образовательного потенциала, данных анализа образовательного процесса.

Другим важным структурным звеном организационно-содержательного компонента модели является школьная социально-педагогическая служба. Вариативность и конкретная организационная структура такой службы определяются, прежде всего, комплексом социально-педагогических условий и проблем, характеризующих конкретное общеобразовательное учреждение и его социум.

Так, в ряде общеобразовательных учреждений Ставропольского края, чей опыт анализировался в ходе проведения нашего исследования и где использовались его результаты (гимназии №9 г. Невинномысска, лицее №15 и МОУ СОШ №№3, 31 г. Ставрополя, ГОУ СОШ №1 с. Грачевка Грачевского района, ГОУ СОШ №2 с. Труновское Труновского района), социально-педагогические службы сформированы по достаточно традиционной схеме. Они включают социальных педагогов (как правило, их численность в школе составляет всего 1-2 человека), помощников социального педагога из числа воспитателей групп продленного дня (в начальных классах), а также отдельных классных руководителей, работа которых, как известно, в значительной степени пересекается с функционалом социального педагога. Сам термин «служба» в такой ситуации применим, по нашему мнению, достаточно условно, так как внутреннее взаимодействие специалистов, их количественный и качественный составы, а также ассортимент услуг, форм и методов работы явно недостаточны для эффективной социально-педагогической деятельности.

В нашей экспериментальной школе (МОУ СОШ №28 г. Ставрополя) специфика условий и трудностей — низкий образовательный и, вследствие этого, социальный статус семей, значительное количество многодетных семей, наличие различных незащищенных категорий населения (беженцев, инвалидов, детей-сирот из близко расположенного детского дома и детей из неполных семей) — потребовала модернизации подходов к организации социально-педагогической работы. Кроме того, важным фактором в ходе анализа проблем и перспектив развития общеобразовательного учреждения стал полиэтнический состав населения социума школы, а, следовательно, и учащихся. Он определил не только проблемы межэтнической толерантности, взаимопонимания и адаптации личности ребенка в поликультурном социуме, но и педагогические затруднения, связанные с билингвизмом, необходимостью учета культурных особенностей представителей различных этносов и религиозных конфессий в соответствии с требованиями этнопедагогического подхода. Все это обусловило создание инновационного подразделения в системе социально-педагогического сопровождения образовательного процесса — комплексной социально-педагогической и психологической службы помощи, поддержки и защиты личности в многонациональном школьном социуме.

Структура службы включает в себя не только социально-педагогический (коррекционный блок), но также психологический, социально-правовой и административно-кадровый блоки.

Основными направлениями социально-педагогической работы указанной службы (коррекционный блок) служат:

— диагностика трудностей школьной, социальной, языковой, культурной адаптации, выявление причин дезадаптации ребенка;

— оказание личности необходимой коррекционно-педагогической помощи (коррекция нарушения речи, поведения, учебной деятельности, просветительская деятельность в ознакомлении культуры принявшей их территории);

— отбор социально адаптированных к реальным возможностям ребенка образовательных программ и определение оптимальных методов обучения;

— активизация системы дополнительного образования как важного условия компенсации и развития личности учащегося;

— организация совместного семейного досуга, развитие и расширение взаимодействия школы и семьи;

— консультативно-педагогическая помощь родителям учащихся;

— педагогическое просвещение родителей.

Основными направлениями психологической работы являются:

— комплексная диагностика, мониторинг состояния и развития личности учащегося, семей, детских и педагогического коллективов;

— психокоррекционная работа с субъектами образовательного процесса;

— психологическое консультирование педагогов, родителей, детей (при необходимости — привлечение специалистов других сфер: медицинских работников, валеологов, клинических психологов и др.);

— психопрофилактика возможных эмоционально-личностных нарушений личности;

— психологическое обеспечение (например, на уровне диагностики) профориентационной работы;

— психологическое просвещение детей и взрослых.

В качестве основных направлений работы социально-правового блока службы можно выделить:

— информирование о службах края, занимающихся проблемами различных категорий семей;

— правовая консультативная работа в области ознакомления семьи и личности с законами, обеспечивающими им реализацию своих прав и их защиту;

— создание базы данных о наличии различных категорий семей в образовательном учреждении и о проблемах, с которыми сталкивается семья; прослеживание процесса интеграции данных семей в социум. К направлениям работы административно-кадрового блока относятся:

— разработка плана деятельности службы помощи;

— координация деятельности всех субъектов учебно-воспитательной работы с семьей и личностью;

— разработка необходимого соотношения базового и вариативного компонентов в учебном плане;

— мониторинг результатов работы с семьями и обучения их детей;

— создание условий для повышения профессиональной квалификации специалистов образовательного учреждения;

— обобщение и распространение имеющегося опыта в деятельности службы помощи, поддержки и защиты.

Таким образом, уже приведенный перечень направлений работы указанной инновационной службы объективно обуславливает необходимость ее тесного взаимодействия с методической службой общеобразовательной школы.

Технологический компонент модели включает:

— принципы взаимодействия методической и социально — педагогической служб;

— формы взаимодействия методической и социально-педагогической служб друг с другом, с другими структурными подразделениями школы, а также с различными социальными институтами (семьей, общественными организациями, иными учреждениями образования и воспитания и т.д.), участвующими в формировании личности в целом и обеспечении образовательного процесса в частности;

— средства, методы, приемы совместной работы указанных субъектов взаимодействия.

Кадровый компонент включает профессиональный состав специалистов методической и социально-педагогической служб, определяет дополнительные требования к их профессиональной компетентности с учетом модернизации служб для эффективного взаимодействия, а также условия повышения квалификации тех работников школы, которые участвуют своей деятельностью в обеспечении функционирования указанных служб.

Учитывая полиэтнический характер школ, участвовавших в нашем эксперименте, мы особое внимание уделяли такому аспекту методической работы, как повышение этнопедагогической и этнопсихологической компетентности учителей и классных руководителей. Поскольку именно национально-психологические особенности личности школьника зачастую лежат в основе возникающих в школьном коллективе конфликтных ситуаций и педагогических проблем, постольку к профессиональной компетентности педагогов, работающих в полиэтнической школе, необходимо предъявление требований, связанных с необходимостью учета не только индивидуальных, но и национально-психологических особенностей личности обучающегося. Составляющими профессионализма учителя, воспитателя такого образовательного учреждения, как отмечают В. С. Кукушкин и Л. Д. Столяренко, могут считаться: этносоциальная компетентность, готовность к преодолению трудностей в коммуникативном воздействии с представителями различных этносов, адаптационные возможности во взаимоотношениях с людьми других национальностей, культура межнационального общения.

Поэтому на протяжении всего эксперимента в МОУ СОШ №28 г. Ставрополя последовательно и системно велась работа в данном направлении. В частности, в рамках прохождения педагогическим коллективом школы профессиональной переподготовки по программе «Менеджмент в образовании» в учебный план дополнительно были включены такие курсы, как «Этнопедагогика», «Этнопсихология», «Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов». Вопросы, связанные с проблемами поликультурного образования, особенностями полиэтнической школы и ее взаимодействия с многонациональным социумом, неоднократно включались в планы методических недель, повестки заседаний педагогического и научно-методического советов, методических объединений, проводившихся в школе по инициативе методической и социально-педагогической служб.

Научные подходы к построению системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза

Оценивание, контролирование знаний и умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Во все времена контролирование и оценивание являлось непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. От того, насколько хорошо или плохо развито у человека оценочное качество, зависит его способность разбираться в своих возможностях и возможностях других людей, умение ориентироваться в постоянно изменяющихся условиях высокотехнологичного современного мира, готовность на высоком уровне выполнять свою профессиональную деятельность.

С древнейших времен оценочная проблематика рассматривалась философами, мыслителями, учеными в контексте проблем ценностей и поиска истины. Но в развитии понятия «оценивание» не выделялись исторические периоды. В связи с этим постараемся определить основные исторические этапы развития оценивания и оценочной деятельности.

На первом этапе развития понятия оценивания (приблизительно 5 в. до н.э. — сер. 20 в.) правильные оценочные представления, суждения человека рассматривались в контексте аксиологии и проблем ценностей. Так, древние мудрецы в оценивании, анализе и сравнении между собой предметов и явлений видели поиск истины, найдя которую человек обретает покой для души и человеческое счастье. Критериями оценки в древности и античности являлись абстрактные, общие и объективные ценности: Добро, Благо, Истина, Красота, Мудрость, Справедливость и др. Эти нравственные ценности становились высшими идеалами. Целью образования было соответствие человека этим ценностям. Главным в обучении и воспитании считалось соотнесение себя с высшими нравственными ценностями и, как следствие, формирование правильной самооценки. Основными методами оценивания в то время являлись эмпирические методы (наблюдение, сравнение, сопоставление, анализ, измерение и др.).

Развитие гуманистической парадигмы и оценочной деятельности нашло свое отражение в работах Сократа, основателя философской этики. Главным в учении Сократа был тезис: для того, чтобы жить правильно, надо познать самого себя, а главная задача мудрости в том, чтобы различать добро и зло. Это утверждение великого философа можно назвать смыслом оценки, самооценки, что определяет важность их формирования у каждого человека. Именно с тех времен объективная оценка и самооценка стали главнейшим средством и возможностью развития. Сократ развивал свое учение в виде диалогов и споров, противопоставляя одни оценочные суждения другим.

В период развития схоластики (12-16 век), парижским магистром П. Абеляром было высказано мнение, что человечеству необходим высший оценочный разум, так как оценочные суждения многих мыслителей того времени совершенно противоречат друг другу. Каждому необходимо надеяться только на свой разум, на свою оценочную логику, но в соответствии с той высшей логикой, которая должна привести людей к гармонии и согласию.

Оценка и анализ результатов опытно-поисковой работы

В рамках формирующего этапа опытно-поисковой работы нами осуществлялись следующие процедуры и решались поставленные задачи: внедрялась функционально-процессная система формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза, состоящая из методологического основания и четырех компонентов: целевого, организационно-содержательного, диагностико-результативного и функционального; обеспечивалось создание педагогических условий формирования оценочной компетенции у студентов педагогического вуза, к которым относятся: воспитание эмоционально-ценностного отношения к оценочной деятельности посредством применения современных технологий обучения; поэтапное усвоение компонентов оценочной деятельности с помощью алгоритмических и эвристических предписаний; решение основных профессиональных задач оценивания на основе использования квазипрофессиональной деятельности; проводилась оценка эффективности педагогических условий системы формирования оценочной компетенции в реальном образовательном процессе подготовки студентов педагогических специальностей.

Решение поставленных задач происходило в естественных условиях образовательного процесса высшего учебного заведения. Надежность результатов эксперимента обеспечивалась путем статистической оценки экспериментальных и контрольных групп студентов, которые изначально обладали примерно одинаковыми показателями выделенных критериев оценочной компетенции, а также осваивали одинаковые курсы, которые вели одни и те же преподаватели.

Реализация системы осуществлялась в ходе аудиторных и самостоятельных занятий студентов 4 курса факультета иностранных языков, 5 курса факультета информатики и студентов филиала ЧГПУ в г. Магнитогорске, а также в ходе их педагогической практики в школе.

Работа в экспериментальных группах по реализации педагогических условий велась следующим образом. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялось одно педагогическое условие: воспитание эмоционально-ценностного отношения к оценочной деятельности посредством применения современных технологий обучения. Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) осуществлялось два педагогических условия: воспитание эмоционально-ценностного отношения к оценочной деятельности посредством применения современных технологий обучения и поэтапное усвоение компонентов оценочной деятельности с помощью алгоритмических и эвристических предписаний. В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) реализовывались все три педагогических условия результативного функционирования системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза. В контрольной группе (КГ) работа осуществлялась с апробацией отдельных элементов системы.

На формирующем этапе опытно-поисковой в группах намечались и реализовывались наиболее рациональные пути сотрудничества преподавателей и студентов, поддерживался положительный эмоциональный фон занятий.

Успешной реализации системы и функционирования педагогических условий способствовала возможность корректировки педагогического процесса на любой его стадии осуществления в соответствии с процессным под 104 ходом. Процессный подход, лежащий в основе представленной системы формирования оценочной компетенции, реализуется через целевой, организационно-содержательный и диагностико-результативный компоненты системы. Система функционирует на четырех стадиях: планирования, осуществления, анализа и корректировки. На стадии планирования функционирует целевой компонент системы, на стадии осуществления реализуется организационно-содержательный компонент, на стадиях анализа и корректировки — диагностико-результативный компонент. На всех стадиях, во всех компонентах системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза полностью или частично реализовались ее педагогические условия.

Далее рассмотрим соотношение компонентов, стадий реализации системы и форм организации работы со студентами по формированию у них оценочной компетенции.

В рамках целевого компонента осуществляется установление основной цели: формирование оценочной компетенции студентов педагогического вуза. Также ставятся основные задачи формирования оценочной компетенции:

Таким образом, данная стадия, а также целевой компонент, функционирующий на ней, позволяет осуществить диагностику начального уровня оценочной компетенции студентов и на ее основе построить программу формирования оценочной компетенции (таблица 10).

Целевой компонент также позволяет найти ответы на следующие вопросы: Почему необходимо формировать оценочную компетенцию? Надо ли ее формировать? Что случится, если этого не делать? Что необходимо для этого сделать? Что уже сделано? Когда это делается? Не будет ли лучше, если сделать это раньше или позже? Где это будет сделано? Кто это будет делать? Нет ли кого более подходящего? Каким образом это будет делаться? Можно ли сделать лучше?