Любая теория воспитания строится на основе соответствующей концепции* воспитания, т.е. любая теория воспитания имеет свою концепцию.
В данной главе рассматриваются основные концепции и теории воспитания с начала двадцатого века и концептуальные подходы к воспитанию на рубеже двадцать первого века.
В конце XIX и в начале XX веков за рубежом сторонники педоцентризма (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори и др.) переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Д. Дьюи провозгласил ребенка «солнцем», вокруг которого вращаются средства образования, т.е. ребенок, является центром, вокруг которого организуется воспитание. Э Кей утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставлять природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». М. Монтессори призывала учителей выстраивать педагогический процесс, исходя из наблюдений за поведением ребенка. Задачей воспитания считала стимулирование ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности. Идеи педоцентристов близки к теории свободного воспитания, непосредственным предшественником которой считается Жан Жак Руссо (французский философ-просветитель, писатель).
В начале ХХ века в нашей стране зародилась концепция свободного воспитания (К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий и др.).
Свободное воспитание – это направление в педагогической теории и практике, рассматривающие воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем (Родоначальником в России считается Л. Н. Толстой).
Ведущими принципами свободного воспитания являются: вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретение ребенком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; понимание педагога как старшего товарища своих воспитанников; организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления.
В начале ХХ-го века в России были осуществлены первые попытки практического применения идей свободного воспитания. В 1905 г. С.Т. Шацким были созданы первые в России клубы для детей и подростков рабочих окраин Москвы и летняя колония в Щелкове (близ Москвы). В детских организациях Шацкий вел поиск новых форм и методов воспитательной работы, организовывал мастерские и клубные занятия. Он сплотил группу педагогов-энтузиастов и осуществил опыт постановки внешкольной работы, основанной на воспитании детей в духе коллективизма, развития их творческих способностей.
В советской педагогике некоторые гуманистические тенденции, свойственные свободному воспитанию, стали возрождаться в опыте В. А. Сухомлинского во второй половине 60-х г. и в педагогике сотрудничества в конце 80 г. В 90 г. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребенка и опирающиеся на принципы свободного воспитания. Ошибочностью теории свободного воспитания считается игнорирование необходимости специальной помощи ребенку со стороны взрослых людей.
В период существования СССР в образовательных учреждениях господствовало авторитарное воспитание, т.е. педагогическая концепция, согласно которой воспитательные отношения строятся на беспрекословном авторитете воспитателя и подчинении воспитанника его воле. Подавляя инициативу и самостоятельность детей, авторитарное воспитание препятствует развитию их активности, индивидуальности, ведет к конфронтации между воспитателями и воспитанниками. В результате человек вырастает пассивным, склонным к конформизму (приспособленчеству).
Авторитарному воспитанию противостоит гуманистическая теория воспитания, которая рассматривает ребенка (и взрослого) как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся к полному самоосуществлению (самореализации).
Сторонники гуманистической теории выдвинули следующие положения.
1. Люди – свободно действующие субъекты, способные предопределять свое личностное становление и развитие. У людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.
2. Люди – мыслящие существа, которые активно «планируют» свое личностное становление и развитие. Мышление позволяет им выбрать те формы поведения, которые им более желательны.
3. Каждая личность уникальна и среди людей не существует «среднего типа» (усредненной модели).
4. Главным предметом изучения развития человека (наряду с депрессиями, аномалиями развития, болезнями) должны стать такие положительные качества, как здоровье, доброта, нормальное развитие, совершенство.
Сторонники гуманистической теории подходят к человеку как к целостной системе и делают акцент на развитие положительного в нем, на уникальность каждой личности. Примером реализации концепции гуманистической теории воспитания являются труды В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили, в которых акцентируются гражданские и этические аспекты воспитания школьников. Эти труды вызывают как интерес, так и критику официальных теоретиков в Академии педагогических наук СССР.
Гуманистическим педагогическим концепциям присуще всестороннее развитие личности. Наиболее часто такая личность характеризуется как талантливый и разносторонне образованный человек, способный к универсальной деятельности. Всесторонне развитая личность осмысливается не только как идеальный результат воспитательных действий, но и как процесс воспитания и саморазвития личности.
Концепция всесторонне развитой личности приходит в определенное противоречие с научно-техническим прогрессом, который требует высокообразованных специалистов в какой-либо одной среде науки и практики. Но это противоречие снимается, если понимать всесторонне развитию личность как способность сочетать общественно полезную производительную деятельность с исследовательской, культуросообразующей.
Идея саморазвития, самовоспитания и самореализации в педагогическом процессе. Сторонники этой идеи (А. А. Бодалев, Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Л. Н. Рувинский) утверждают, что педагог по собственному произволу не может сделать ребенка ни хуже, ни лучше. Он может лишь создать условия, чтобы ребенок (подросток) сам захотел стать таким, каким хотелось бы педагогу, так как ребенок (подросток) является саморазвивающимся, самоопределяющимся и самореализующимся существом. Прежде всего, ребенок (подросток, обучающийся, студент) должен осознать с помощью педагога свои достоинства и недостатки (личностные качества, способности) и только после этого он может самоактуализировать самовоспитание, саморазвитие, самосовершенствование. Было установлено, что самоактуализирующая личность развивается, когда воспитательный процесс отвечает двум основным условиям:
– если воспитывающая деятельность будет инструментирована как самодеятельность воспитанников;
– если в ходе воспитательного процесса обучающиеся (воспитанники) включаются в процесс САМОпознания и САМОвоспитания.
Психологи выделяют два основных источника самовоспитания, реализуя которые педагог может стимулировать самоактуализацию личности подопечного в воспитательном процессе:
– внешние требования, переходящие во внутренний план и актуализирующие внутренние противоречия воспитанника;
– внутренние требования личности к себе, обусловленные осознанием противоречий «Я – реального» и «Я – идеального», между целями растущего человека и возможностями их реализации между осознанными недостатками и потребностью их искоренения.
В современной педагогике появилось понятие «Я – концепция» – система представлений человека о самом себе, более полная и подробная, чем представленная, составляющее самосознание и самооценку. « Я – концепция» включает различные составляющие: физическую – схему собственного тела; этническую, гражданскую, ролевую социальную интеграцию; экзистенциальную – оценку себя в аспекте переживаемого бытия. Формирование «Я – концепции» нуждается в педагогическом руководстве. Оно сводится к накоплению опыта решения задач при адекватной оценке их родителями и педагогами. Эти оценки интериоризируются* детьми и составляют ядро «Я– концепции».
В конце 1980 г. на фоне социально-экономических ситуаций перестроечного и «предрыночного» этапов, а также демократизации образования, в профессиональной педагогике начинает формироваться идеология «нового педагогического мышления». Оно нашло свое отражение в так называемой «педагогике сотрудничества», ставшей началом внедрения в опыт профессиональных училищ ценностных, личностно ориентированных и других подходов.
Ценностный (аксиологический) подход означает изучение явлений и процессов с позиции их ценности для воспитания и развития личности на этапе профессиональной подготовки. В «Философском словаре» ценности определяются как отношения с позиции добра или зла, истины или неистины, красоты или безобразия, справедливости или несправедливости и т.д.
В науке различают понятия «ценностный подход» и «ценностные ориентации». Подход* – это способ познания. В данном случае ценностный подход означает изучение явлений и предметов с позиции их ценности для воспитания и развития личности.
Дифференциация человеком значимого от незначимого осуществляется на основе его ценностных ориентаций, которые выступают в качестве важнейших элементов внутренней структуры личности, являются системообразующим фактором социально-профессионального воспитания будущего специалиста.
Ценностные ориентации всегда связаны с конкретной деятельностью и включают классификацию и субординацию ценностей. Классификация ценностей проводится по разным основаниям:
– по формам общественной жизни и ее потребностям (культурные, социальные, жизненные ценности);
– направленности и содержанию ценностей (научные, эстетические, политические, этические, технико-экономические, профессиональные);
– удовлетворению потребностей субъекта (личные и общественные ценности);
– делению культурных ценностей на материальные и духовные.
Под ценностью понимается значимость объектов окружающего мира для человека, определяемая степенью их вовлеченности в сферу жизнедеятельности личности, ее интересов и потребностей, социальных отношений. Критерии оценки данной значимости выражаются в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях.
Под ценностными ориентациями понимаются важнейшие элементы внутренней структуры личности, подкрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отделяющее важное, существенное для человека от несущественного. Различают пять уровней ценностей**:
1-й – эгоцентрические ценности, самоутверждение;
2-й – семейные (родственные) ценности;
3-й – общественные, гражданские, национальные ценности;
4-й – общечеловеческие ценности, к которым относят: свободу, равенство, братство, труд, мир, творчество, гуманизм, согласие и др.;
5-й – универсальные ценности, к которым относятся: душа, бессмертие, вера, любовь, надежда, покаяние и т.п.
Ценностные ориентации личности в известной степени отражают результаты предшествующего этапа воспитания и образования. Процесс формирования личности тесно связан с психологическими особенностями, присущими той или иной ступени возрастного развития человека. Л.С. Выготский отмечал, что при переходе от одной возрастной ступени к другой происходит перестройка всей структуры возраста и каждый возраст обладает специфической для него единственной и неповторимой структурой.
Так, для обучающихся в образовательных учреждениях НПО и СПО характерно относительное завершение системы мировоззренческих взглядов и убеждений. В этом возрасте происходит переход к сознательному выбору жизненных ориентаций, формируется собственный взгляд на мир и место в нем человека. В этот период интенсивно формируется система ценностных ориентаций личности, оказывающая влияние на становление характера и личности в целом.
Современная социально-экономическая ситуация в России значительно изменила характеристики социального портрета обучающейся в профессиональных учебных заведениях молодежи. Министерство образования Российской Федерации выпустило доклад «Положение молодежи и реализация государственной молодежной политики – 2002», в котором отмечается, что сегодня в сознании молодых россиян смешались ценности советского и современного прозападного строя. Фактически, молодые люди хотят жить при капитализме, но руководствоваться при этом старыми нормами.
Сегодняшняя молодежь отличается большей раскрепощенностью в сознании и поведении, у нее меньше моральных и экономических ограничений. Современную молодежь отмечает высокая дифференциация, ее как единой группы не существует, она расслоена, и, прежде всего, по материальному положению. Большинство молодых людей в качестве основных личностных качеств отмечает высокий уровень образования, материальный достаток и трудолюбие.
Можно сказать, что сегодня имеется две формы мировоззрения молодежи, которые можно определить как «традиционное» и «современное». « Традиционное» представлено унаследованным от предыдущих поколений советскими ценностными образцами: коллективизм, хорошее образование, законопослушание, профессионализм и т.д. в свою очередь, «современное» объединило в себе такие ценности, как предприимчивость, индивидуальность, рационализм, практичность.
Если жизненные ценности достигнуты, то ценностные ориентации обеспечивают непрерывность развития человека, т.е. способствуют построению новых целей. Ценностные ориентации определяют порядок предпочтения сфер и направлений деятельности, в том числе и профессиональной. Ценностные ориентации могут меняться. В сфере профессиональной деятельности возможно кардинальное изменение ценностных ориентаций либо их обогащение и развитие.
Деятельностный подход к воспитанию и развитию личности ориентирован на вовлечение студентов в разнообразные личностно-образующие виды деятельности, позволяющие формировать определенные качества и формы поведения, востребованные в социально-профессиональной сфере. При этом уделяется внимание повышению мотивации, постепенному усложнению деятельности и содержания ее компонентов, что способствует развитию самодеятельности обучаемых.
Изменения, происходящие в системе общественной жизни в конце 80-х – начале 90-х годов, непривычные для человека до перестроечного периода (безработица, банкротства предприятий, занятия личным бизнесом, жесткий индивидуализм в различных сферах межличностных отношений и т.д.) оказывают неоднозначное влияние на содержание деятельности всех социальных институтов, начиная с семьи и до образовательных учреждений всех уровней и рангов. В результате «воспитательное пространство» избавившись от прежних мировоззренческих и нравственных ценностей, значительно расширилось, в нем представлены различные точки зрения. Основной смысл этих изменений заключается в признании приоритета личности, ее прав и свобод в профессиональном выборе, в приверженности к конфессиям и различным формам и видам творческой духовной деятельности. Следствием рассматриваемых изменений явилась разработка личностно ориентированного подхода, который предполагает осуществление педагогического процесса воспитания и развития личности, признающего за субъектом этого процесса все гражданские права и обязанности, создание условий для индивидуальной реализации задатков и способностей личности с опорой на ее положительные качества.
Н. М. Таланчуком разработана базисная концепция воспитательного процесса, которая легла в основу системно-синергетической* теории воспитания.
Данная педагогическая теория дает новое и системное представление о сущности воспитания. Она доказывает, что воспитание есть системный процесс ориентированного человековедения. С таким определением легко согласиться потому, что воспитание направлено на формирование человека как личности и в этом смысле есть процесс человековедения, но для того, чтобы его осуществлять, нужно знать человека (т.е. знать его природу, закономерности его развития), вести его к цели, помогать ему, ориентировать его, чтобы он освоил культуру человековедения, накопленную предыдущими поколениями.
Согласно рассматриваемой теории воспитание по своей сущности есть системно-синергетический процесс человековедения. Это доказывается тем, что воспитание личности и ее полноценное развитие обеспечиваются синергетическим взаимодействием следующих объективных начал: целенаправленной воспитательной деятельности педагога, самосовершенствования личности и влияний на нее социально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов (такая инфраструктура понимается как система необходимых социальных условий для жизнедеятельности и развития личности). Эти начала в своей совокупности образуют систему человековедения. Они обусловливают друг друга. Педагог не сможет воспитать подопечного, который сам не включен в самосовершенствование, а его воспитательные усилия малоэффективны, если социальная среда не подкрепляет этих усилий, не согласуется с ними. Воспитание совершается оптимально только при гармоничном, сообразном и синергетическом взаимодействии названных начал.
Ядро в новой теории воспитания составляет генеалогия личности, объясняющая происхождение личности в системогенезе. Она доказывает, что развитие и становление человека как личности подчиняется системно-ролевой закономерности, он становится личностью не иначе, как осваивая и выполняя объективную систему социальных ролей: в семье – семейных; в профессионально-трудовой сфере – профессионально-трудовых; в обществе – гражданских, в мире – геосоциальных и интерсоциальных; в Я-сфере – эгосферных. Такие социальные роли нельзя придумать. Они объективны для человека, даны ему ходом социальной эволюции. Осваивая и выполняя такие роли, человек овладевает культурой человековедения, составными частыми которой являются семейная культура, профессионально-трудовая культура, гражданская культура, геосоциальная культура и эгосферная культура. В свою очередь, каждая социальная роль, указывает на конкретные элементы человековедческой культуры, которые необходимы ей для полноценной жизнедеятельности.
Даведьянова
Н. С. , модуль
«Теория
и методика воспитания. Социальная
педагогика»
Л
Е К Ц И Я
«СОВРЕМЕННЫЕ
КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ
И
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.
НАЦИОНАЛЬНОЕ
СВОЕОБРАЗИЕ ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ
»
1. Общие
концепции воспитания в истории школы
и педагогики.
2. Гуманистические
концепции воспитания и развития личности.
3. Христианская
концепция воспитания и развития личности.
2. Кульневич С. В.
Педагогика личности от концепций до
технологий: уч. пособие. – Ростов-на-Дону,
2001.
3. Никандров Н. Д.
Россия: социализация и воспитание на
рубеже
тысячелетий. –
М., 2000.
4. Педагогика:
учеб./ под ред. Л.П. Крившенко. М., 2008.
5. Губернаторова
Л. И., Даведьянова Н. С. Иван Ильин: «живая
тайна воспитания» и современные проблемы
становления личности // Национальные
лики педагогических универсалий:
сб.науч.статей. – Владимир, 2005. – С.
212-227.
*
* * * * * * *
1. Общие концепции
воспитания в истории школы и педагогики.
Концепции
воспитания рождались, с одной стороны,
от практики (опыта) в древних цивилизациях
и в новые времена, а с другой стороны, —
от социально-философских, социокультурных
и психологических доктрин, учений,
систем: прагматизм, экзистенциализм,
неопозитивизм, диалектический материализм,
бихевиоризм, культурно-историческая
концепция Л. С. Выготского, гуманистическая
психология и педагогика К. Роджерса,
концепция «поиска истины» Сократа,
социально-педагогическая утопия Платона,
пампедия (учение о всеобщем воспитании)
Я. А. Коменского, свободное воспитание
Ж.-Ж. Руссо, педагогические системы
И. Песталоцци, И. Гербарта, К. Д. Ушинского,
Дж. Дьюи, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского
и др.
Одной из
главных проблем воспитания с начала 20
века и по настоящее время является
соотношение
свободы и принуждения
в воспитании: насколько государство,
официальные системы образования и
отдельные школы должны контролировать
процессы формирования, становления и
развития людей с самого детства , в какой
степени может быть управляемым и
эффективным целенаправленное
воспитательное воздействие. Решение
этого вопроса может происходить на
разных уровнях: официальная концепция,
национальная доктрина образования в
стране, воспитательная система в школе,
индивидуальный стиль общения учителя
с ребёнком, наконец, поведение отдельного
ученика. Имеется в виду возможность
создания для каждого человека
индивидуальной траектории образования.
Таким образом,
по этому критерию («степень
свободы личности»)
можно выделить две группы воспитательных
концепций: гуманистические (личностно
ориентированные)
и авторитарные (социально
ориентированные).
Примерами
авторитарной
концепции воспитания могут служить
воспитание в древних рабовладельческих
государствах (Месопотамия, Египет),
воспитание в греческой Спарте, в школах
средневековой Европы, система воспитания
в классических европейских и русских
гимназиях 19 века, теоретическую модель
которого обосновал И. Ф. Гербарт и где
основную роль играет управление
поведением ученика с помощью таких
методов, как назидание, увещевание,
угроза, требование, наказание, необходимые
для «обуздания дикой воли ребёнка».
Среди педагогических концепций 20 века,
которые носят социально-ориентированный
характер и связывают воспитание с
принуждением, контролем со стороны
общества, ориентируют личность на
усвоение заданных обществом норм, ролей
и ценностей, можно назвать концепции
бихевиоризма и неопозитивизма.
На рубеже
19-20 веков в Европе, Америке и России
против
традиционной
(авторитарной) школы выступили педагоги
и психологи: В. Лай, Г. Кершенштейнер,
О. Декроли, Дж. Дьюи, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий
и др. С них начался период реформ, движение
за свободное воспитание, за новую школу,
в которой обучение и воспитание должны
быть построены в соответствии с интересами
и способностями детей и направлены на
развитие их возможностей. Основными
идеями новой школы были: — обучение в
процессе свободной деятельности, в
игре; — труд, практические занятия,
совместная общественная деятельность;
Таким образом,
мы обнаруживаем 2
типа концепций воспитания:
первый тип —
традиционное
воспитание,
ориентированное на социальную норму,
общественные требования к человеку, на
формирование чувства долга перед
обществом и опирающееся на ту или иную
степень принуждения, ограничение
свободы, надзор и регулирование поведения
растущего человека; второй тип —
гуманистическое
воспитание,
цель которого — личностное, индивидуальное
развитие, оно ориентируется на формирование
глубоко личных, внутренних качеств,
самоценность личности, а не на её служение
обществу.
В современной
России происходит становление гражданского
общества
с ориентацией на такие идеи, как
демократия, права человека, социально
ориентированная политика и экономика,
гуманизм. В научной литературе
провозглашаются и обсуждаются
гуманистическая педагогика, личностно
ориентированное образование, воспитание
в духе любви и свободы, педагогика
ненасилия. Сегодня в России не существует
цельной концепции воспитания, но есть
большое желание учёных и педагогов
либерального направления уйти от бывшей
советской «педагогики насилия».
Национальное своеобразие воспитания
в России заключается в сосуществовании
светского (гуманистического,
общечеловеческого, нерелигиозного)
подхода и
религиозного
(в частности, — православного) подхода
к формированию личности.
В «Законе об
образовании» имеются непрямые формулировки
целей воспитания. В статье 14 отмечается,
что содержание образования ориентировано
на обеспечение самоопределения личности,
создание условий для её самореализации,
формирование у обучающихся современной
картины мира, интеграцию личности в
мировую и родную культуру, формирование
человека и гражданина. К сожалению, в
этом и других федеральных законах набор
целей выглядит несколько расплывчато,
как необязательный.
В последние
годы наиболее серьёзный анализ ценностей
как основы для создания концепции
воспитания сделан президентом РАО
Н. Д. Никандровым в книге «Россия:
социализация и воспитание на рубеже
тысячелетий» (2000). Цель воспитания
определяется следующим образом: это «
патриот России, ориентированный на
приоритет национальных российских
ценностей при уважении к ценностям
других культур, стремящийся в разумных
пределах сочетать личные интересы с
интересами общества, государства и
других людей; способный правильно
выбирать жизненные цели, избегая как
крайностей коллективизма, так и крайностей
индивидуализма; терпимый к другим людям
и их ценностям; понимающий, что идеальные
общественные устройства суть лишь
абстрактные модели, что реальная
ориентация человека есть ориентация
на непрерывное поступательное общественное
и личное развитие в рамках социального
мира, справедливости, равенства прав и
возможностей и относительно-дифференцированного
распределения благ в соответствии с
затраченным трудом, его количеством,
качеством и квалификацией работника;
ориентированный на понимание и
осуществление идеи устойчивого развития
в рамках различных форм собственности;
понимающий демократию как реальное
народовластие, но понимающий и
ограниченность её современных форм в
России; быстро адаптирующийся к
изменяющимся условиям жизни и готовый
активно влиять на эти условия для
достижения как общественного прогресса,
так и личного успеха; законопослушный
и одновременно готовый легальными
методами совершенствовать систему
власти, если она не работает на интересы
народа и личности» (с. 266).
Обратим внимание, что здесь не видно
безоговорочной ориентации на
гуманистическое воспитание, за что
ратуют прозападно настроенные учёные,
для которых цель воспитания —
«самоопределяющаяся личность». Позиция
Н. Д. Никандрова свидетельствует о его
стремлении оставить за воспитателем,
за обществом, за теми, кто работает с
молодёжью, право руководить процессом
воспитания, не отдавая это дело средствам
массовой информации, массовой субкультуре
и стихии рынка, а брать на себя
ответственность за него.
Поворот
российского образования к человеку, к
гуманистическим идеям вызвали повышенный
интерес педагогов к концепциям личностно
ориентированного
образования.
Его теоретические предпосылки созданы
русской классической педагогикой,
которая стремилась привнести в образование
идеалы и ценности национальной культуры.
Российские педагоги полагали, что
главная общественная потребность,
которую призвано удовлетворить
образование, есть потребность в «истинных
людях». Высшими ценностями образования
стали целостность личности, её внутренний
мир, свобода, индивидуальность, творчество
(В. Г. Белинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой,
К. Д. Ушинский, С. И. Гессен, К. Н. Вентцель,
С. Т. Шацкий и др.).
Чтобы обеспечить
восхождение человека к общечеловеческим
ценностям и
идеалам культуры, образование должно
быть культуросообразным,
что означает поворот всех его компонентов
к культуре и человеку как её творцу и
субъекту, способному к культурному
саморазвитию. Здесь речь идёт о концепции
личностно
ориентированного
образования культурологического типа
(Е. В. Бондаревская). Компонентами
культурологического
подхода
выступают: — отношение к ребёнку как
субъекту жизни, способному к культурному
саморазвитию и самоизменению; — отношение
к педагогу как посреднику между ребёнком
и культурой, способному ввести его в
мир культуры и оказать помощь и поддержку
каждой детской личности в её индивидуальном
самоопределении в мире культурных
ценностей; — отношение к образованию
как культурному процессу, движущими
силами которого являются поиск личных
смыслов, диалог и сотрудничество его
участников в достижении целей культурного
саморазвития; — отношение к школе как
к целостному культурно-образовательному
пространству, где живут и воссоздаются
культурные образцы совместной жизни
детей и взрослых, происходят культурные
события, осуществляется творение
культуры и воспитание человека культуры.
Цель
личностно ориентированного образования
— не сформировать и даже не воспитать
(в традиционном смысле), а найти,
поддержать, развить человека в человеке,
заложить в него механизмы самореализации,
адаптации, саморегуляции, самозащиты,
самовоспитания и другие, необходимые
для становления самобытного личностного
образа и достойной человеческой жизни,
для диалогичного взаимодействия с
людьми, природой, культурой, цивилизацией.
Для наполнения
содержания
образования культурными (человеческими)
смыслами необходима его гуманитаризация,
экологизация и эстетизация.
Личностно-ориентированное содержание
требует таких педагогических
технологий,
для которых характерны: сотрудничество,
диалогичность, деятельностно-творческий
характер, направленность на поддержку
индивидуального развития ребёнка,
предоставление ему необходимого
пространства, свободы для принятия
самостоятельных решений, творчества,
выбора содержания и способов учения и
поведения, сотворчество учителя и
учащихся.
В 1988 году
на страницах «Учительской газеты»
появилась концепция реформирования
образования в Советском Союзе. Её автором
был Временный научно-исследовательский
коллектив (ВНИК)
«Базовая школа». Эта публикация произвела
эффект разорвавшейся бомбы, спровоцировав
шквальную волну обсуждений и предложений
по реформированию и школы, и самой
педагогической науки. Возглавлял ВНИК
один из первых директоров Всероссийского
лагеря «Орлёнок», автор многих
романтических сценариев, стихов и песен
с «орлятской» стилистикой, талантливый
учёный Олег
Семёнович Газман (1936-1996).
Как известно, ни одно из положений этой
яркой концепции реализовано не было,
поскольку российская власть не сдержала
своё обещание перейти от остаточного
финансирования образования к приоритетному.
Концепция О. С. Газмана называлась
«Педагогика
свободы».
Она по-новому ставила вопрос об «объекте»
образования. В гуманистической педагогике
объектом является не личность, не класс,
не коллектив, а образовательный
материал (предметы,
явления, символы, модели, ситуации,
ценности, деятельность, отношения,
психологическая атмосфера), в процессе
выбора, исследования и преобразования
которого происходит самоопределение
и саморазвитие и ученика, и учителя. В
соответствии с концепцией педагогики
свободы педагогическая
поддержка
состоит в совместном с ребёнком
определении его интересов, целей,
возможностей и путей преодоления
препятствий (проблем), мешающих ему
сохранять человеческое достоинство и
достигать позитивных результатов в
обучении, самовоспитании, общении,
образе жизни. Педагогическая поддержка
вырастает на внутренней свободе,
творчестве, демократизме, гуманизме
отношений, равноправии, уважении и
доверии. При этом новым измерением
личности становится свободоспособность
— способность
к автономному,
нонконформистскому
существованию; способность независимо
(учиты-вая, но и преодолевая биолого-социальную
заданность) реализовывать самостоятельно
познанное жизненное предназначение,
осуществляя собственный, индивидуальный
(особый) выбор. При таком понимании
индивидуализации индивид первичен,
общество вторично, человек — цель,
общество — средство.
На наш взгляд,
подобное крайне экзистенциальное
понимание человека, его свободы,
рискованно балансирующее на грани
эгоизма и снобизма по отношению к
обществу, не могло встретить массовое
сочувствие и принятие в российском
обществе, где понятия «Родина»,
«соборность, общинность», «самопожертвование»
«любовь к ближнему», «совесть» пустили
глубокие корни в сердцах миллионов
людей.
Современной
концепцией воспитания, которая имеет
наибольшее распространение и успешно
реализуется в современной России,
является теория
воспитательных
систем школы
(ВСШ), её авторы — Караковский В. А.,
Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Она
основана на теории воспитания личности
в коллективе (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский)
и педагогике сотрудничества взрослого
и ребёнка (об этом см. подробнее в учебном
пособии:
Даведьянова Н. С., Назарова М. В. Педагогические
теории и технологии. Часть 1. Теория и
методика воспитания. Социальная
педагогика. — Владимир, 2006; а также в
лекции
Даведьяновой Н. С. по теме «Воспитательная
система школы»).
Одной из
современных гуманистических концепций
является феноменологическая
концепция воспитания.
Феноменология
(Э. Гуссерль) — учение о путях и способах
развития человеческого сознания,
понимаемое как саморазвитие нравственной
(духовной) стороны личности; это и учение
о феноменах
— необычных,
парадоксальных
явлениях, которые даны нам не только в
чувственном восприятии, но и в смысловом
значении. Учитель-феноменолог считает,
что необходимо отойти от наставнического
морализаторства и транслирования
знаний, от «научения правильному
поведению» в сторону понимающего и
сопереживающего соучастия, оказания
педагогической поддержки ребёнку в
решении творческих задач, в формировании
многомерного сознания, в самореализации,
в достижении собственной субъектности
через творческую деятельность и
интерсубъективность. Согласно «концепции
души» (автор — современный американский
философ Анна-Тереза Тименецки) «феноменолог
обращён к жизни духа и духовности, к
творческим актам сознания, без которых
не может состояться подлинно человеческое
бытие». Более глубокое изучение этой
концепции воспитания позволяет понять
её чисто секулярный
(безрелигиозный характер).
Эта концепция объясняет человека из
самого себя, как «меру всех вещей», как
существо абсолютно самодостаточное,
не нуждающееся в Благодати Святого
Духа. Поскольку человек — сам источник
собственной духовности, то ему и надо
помочь постичь её.
Несколько лет
назад учителям города Вязники Владимирской
области было предложено осмыслить и
выстроить свою педагогическую работу
на основе феноменологии. Стремясь
преодолеть рационализм, выхолощенность
и секулярную ограниченность
феноменологической
концепции воспитания, они предприняли
попытку «оживить, одухотворить»
педагогический процесс, используя
готовую педагогическую технологию и
такие её достоинства, как право свободного
выбора, взаимное уважение, субъектность,
творчество, игра. Вязниковские учителя
решили, что подлинно свободный человек
может обратиться не только к абстрактным
гуманистическим ценностям (что изначально
заложено в феноменологии), но и к
христианским
непреходящим ценностям, выбрав подлинно
духовный путь служения Богу и людям. В
этом духовном поиске главная роль
принадлежит взрослому (педагогу и
родителю), который должен наполнить
интересную технологию тем духовно-нравственным
содержанием, которое наиболее соответствует
историческим,
культурологическим основаниям
отечественной
системы образования.
Среди
гуманистических концепций воспитания
прозападного толка, имеющих достаточно
высокий индекс цитирования у российских
учёных-педагогов, необходимо назвать
уже упоминавшуюся концепцию
самоактуализации
личности
Абрахама Маслоу (1908-1970, США). В
этой концепции развитие человека как
«уникальной, целостной, открытой и
саморазвивающейся системы» представляется
как «восхождение
по лестнице
потребностей». Иерархия
потребностей представляет
собой пирамиду из 5 уровней, в основании
которой низшие потребности (физиологические,
преодоление нужды), а на вершине — высшие
потребности ( в самоактуализации,
творчестве). На наш взгляд, наиболее
экстравагантной характеристикой
самоактуализации является «мистичность
и опыт высших состояний», которая
понимается не как духовные переживания,
а как переживания сексуальные, в
частности, — оргазм, сопровождающийся
чувством безграничности открывающихся
горизонтов, всемогущества и беспомощности,
восторга и трепетного ужаса, словом
самого ценного события в жизни человека.
Это и есть подлинная суть его успеха. В
процессе воспитания, то есть восхождения
ребёнка по лестнице его личных
потребностей, педагог целенаправленно
и публично подчёркивает персональные
динамические успехи ребёнка, вольно
или невольно раздувая его эгоизм.
Становится
понятным, почему этот бездуховный подход
в воспитании встретил так много
противников во всём мире.
Мы убеждены,
что здесь уместно провести сравнительный
анализ этого западного бездуховного
подхода с традиционным подходом в
воспитании, который имеет в России
тысячелетнюю историю и глубоко укоренился
в отечественной школе и семейной
педагогике. Этот подход блестяще
представлен в трудах выдающегося
русского философа Ивана
Александровича Ильина (1883-1954). Он
был убеждён, что
воспитание — это восхождение по лествице
добродетелей и духовного совершенства.
И. А. Ильин
писал, что в воспитании необходимо
пробудить духовность детского инстинкта,
научить ребёнка видеть красоту мира и
Бога — Творца этой красоты. Важно научить
ребёнка хотеть
добра и
стыдиться зла,
учить мужественно переносить лишения
и страдания, так как страдания даются
нам во очищение нашей души, для закаливания
и творческого преодоления трудностей
и собственной греховности. Главными
средствами
воспитания
являются пост,
покаяние, молитва.
Христианская
концепция воспитания, имеющая
двухтысячелетнюю историю, основана на
догматах христианской веры и учения
Церкви. В 19 — 20 веках она существенно
обогатилась трудами православных
учёных: К. Д. Ушинского, В. В. Зеньковского,
И. А. Ильина, Е. Шестуна, И. Маслова и др.
Подробнее о православной педагогике и
православном воспитании см. в учебном
пособии Даведьяновой Н. С. и Назаровой
М. В., «Педагогические теории и технологии.
Часть 1», а также в учебном пособии
«Православная педагогика в России. —
Владимир, 1998».
