В школьной практике наблюдаются
значительные расхождения в оценке
учителями устных и письменных ответов
учащихся, в требованиях к качеству
формируемых знаний, в определении
значимости допущенных ошибок. Одну и
ту же ошибку один преподаватель считает
грубой, другой — негрубой, третий —
недочетом. Так, правильный, полный, но
небрежно оформленный письменный ответ,
например, по биологии одни учителя
оценивают пятеркой, другие — четверкой,
а некоторые и тройкой. Одни преподаватели
не обращают внимания на орфографические
ошибки как в биологических терминах,
так и в других словах, другие снижают
за них отметки на один или два балла.
Эта картина типична и для гуманитарных,
и для естественно-математических
дисциплин.
При контроле знаний не ставятся единые,
общепринятые и одинаково понимаемые
цели, которые нужно достигнуть в
результате обучения. Цели обучения
формулируются очень широко и допускают
различную трактовку со стороны учителей:
дать прочные знания основ наук,
сформировать логическое мышление,
познавательную активность учащихся,
мировоззрение и т.д. Неясно, какие
задания, вопросы, упражнения должны
выполнить школьники, чтобы показать
наличие этих характеристик.
Другой фактор, влияющий на обоснованность
оценки, — наличие различных объектов
контроля. Для одних учителей объект
оценки — фактический материал, который
усвоили школьники, для других — способность
применять знания на практике, для третьих
— способность переносить знания на
решение новых задач и т.д. Соответственно
оцениваются различные стороны ответа
и разрабатывается система проверочных
заданий.
Субъективность проверки и оценки знаний
связана в определенной мере с недостаточной
разработкой методов контроля системы
знаний. Нередко оценка темы, курса или
его частей происходит путем проверки
отдельных, часто второстепенных
элементов, усвоение которых может не
отражать овладение всей системой
формируемых знаний, умений, навыков.
Качество и последовательность вопросов
определяются каждым учителем интуитивно
и часто не лучшим образом. Неясно, сколько
надо задать вопросов для проверки всей
темы, как сравнить задания по их
диагностической ценности.
Каждый из применяемых методов проверки
имеет свои преимущества и ограничения.
При устной проверке качество
ответов невозможно предусмотреть, и
поэтому затрудняется оценка выявленных
знаний ученика. Учитель должен быстро
реагировать на ответ, задавать, если
это надо, дополнительные вопросы,
требовать полного, развернутого ответа
на основной вопрос, осуществлять
непосредственный контакт с учеником
во время проверки. Сделать все это в
процессе урока очень сложно, что,
естественно, сказывается на объективности
оценки знаний при устном опросе.
Письменная проверка хотя и
более объективна, чем устная, также
имеет свои сложности. Учитель лишен
возможности непосредственно следить
за ответом ученика, без чего трудно
составить правильное суждение о его
знаниях. Письменная речь регулируется
особой системой правил, что существенно
сказывается на качестве ответов. Сам
процесс выражения мысли в письменной
форме требует от ученика не только
знания материала, но и других умений,
которыми он может не владеть, что тоже
отражается на оценке ответа.
Кроме того, к недостаткам существующей
практики проверки и оценки знаний
следует отнести стихийность, нерациональное
использование методов и форм, отсутствие
дидактической целенаправленности,
игнорирование учителем характерных
особенностей материала предмета и
условий работы в классе, отсутствие
систематичности при ее проведении.
Особенно большие расхождения между
оценками школьников и их знаниями
обнаруживаются на вступительных
экзаменах в высшие учебные заведения.
Налицо разительный контраст между
школьными знаниями и требованиями для
поступающих в высшие учебные заведения.
Текущие и вступительные экзамены
контролируют лишь фактические знания
школьников в данный период и не позволяют
предвидеть их будущие достижения. Во
многих случаях прогноз более важен, чем
констатация достигнутого результата,
который может измениться за очень
короткий промежуток времени1.
Нельзя обойти молчанием роль психологических
факторов, общую и специальную подготовку
учителя, его личные качества
(принципиальность, чувство ответственности).
Все это, так или иначе, влияет на результат
проверки и оценки знаний. Подсчет отметок
у различных учителей показал, что у
одного педагога учащиеся имеют большое
количество хороших отметок, у другого
— плохих, у третьего — приблизительно
одинаковое количество и тех и других.
Личные качества педагога непременно
проявляются как в характере преподавания,
так и в процессе проверки и оценки
знаний.
Оценка учителя приводит к благоприятному
воспитательному результату только
тогда, когда обучаемый внутренне согласен
с ней. В действительности ученики ведут
оценку своих знаний параллельно и не
всегда согласованно с учителем.
В
школьной практике наблюдаются значительные
расхождения в оценке учителями устных
и письменных ответов учащихся, в
требованиях к качеству формируемых
знаний, в определении значимости
допущенных ошибок. Одну и ту же ошибку
один преподаватель считает грубой,
другой — негрубой, третий — недочетом.
Так, правильный, полный, но небрежно
оформленный письменный ответ, например,
по биологии одни учителя оценивают
пятеркой, другие — четверкой, а некоторые
и тройкой. Одни преподаватели не обращают
внимания на орфографические ошибки как
в биологических терминах, так и в других
словах, другие снижают за них отметки
на один или два балла. Эта картина типична
и для гуманитарных, и для
естественно-математических дисциплин.
При
контроле знаний не ставятся единые,
общепринятые и одинаково понимаемые
цели, которые нужно достигнуть в
результате обучения. Цели обучения
формулируются очень широко и допускают
различную трактовку со стороны учителей:
дать прочные знания основ наук,
сформировать логическое мышление,
познавательную активность учащихся,
мировоззрение и т.д. Неясно, какие
задания, вопросы, упражнения должны
выполнить школьники, чтобы показать
наличие этих характеристик.
Другой
фактор, влияющий на обоснованность
оценки, — наличие различных объектов
контроля. Для одних учителей объект
оценки — фактический материал, который
усвоили школьники, для других — способность
применять знания на практике, для третьих
— способность переносить знания на
решение новых задач и т.д. Соответственно
оцениваются различные стороны ответа
и разрабатывается система проверочных
заданий.
Субъективность
проверки и оценки знаний связана в
определенной мере с недостаточной
разработкой методов контроля системы
знаний. Нередко оценка темы, курса или
его частей происходит путем проверки
отдельных, часто второстепенных
элементов, усвоение которых может не
отражать овладение всей системой
формируемых знаний, умений, навыков.
Качество и последовательность вопросов
определяются каждым учителем интуитивно
и часто не лучшим образом. Неясно, сколько
надо задать вопросов для проверки всей
темы, как сравнить задания по их
диагностической ценности.
Каждый
из применяемых методов проверки имеет
свои преимущества и ограничения.
При
устной
проверке качество
ответов невозможно предусмотреть, и
поэтому затрудняется оценка выявленных
знаний ученика. Учитель должен быстро
реагировать на ответ, задавать, если
это надо, дополнительные вопросы,
требовать полного, развернутого ответа
на основной вопрос, осуществлять
непосредственный контакт с учеником
во время проверки. Сделать все это в
процессе урока очень сложно, что,
естественно, сказывается на объективности
оценки знаний при устном опросе.
Письменная
проверка
хотя
и более объективна, чем устная, также
имеет свои сложности. Учитель лишен
возможности непосредственно следить
за ответом ученика, без чего трудно
составить правильное суждение о его
знаниях. Письменная речь регулируется
особой системой правил, что существенно
сказывается на качестве ответов. Сам
процесс выражения мысли в письменной
форме требует от ученика не только
знания материала, но и других умений,
которыми он может не владеть, что тоже
отражается на оценке ответа.
Кроме
того, к недостаткам существующей практики
проверки и оценки знаний следует отнести
стихийность, нерациональное использование
методов и форм, отсутствие дидактической
целенаправленности, игнорирование
учителем характерных особенностей
материала предмета и условий работы в
классе, отсутствие систематичности при
ее проведении.
Особенно
большие расхождения между оценками
школьников и их знаниями обнаруживаются
на вступительных экзаменах в высшие
учебные заведения. Налицо разительный
контраст между школьными знаниями и
требованиями для поступающих в высшие
учебные заведения. Текущие и вступительные
экзамены контролируют лишь фактические
знания школьников в данный период и не
позволяют предвидеть их будущие
достижения. Во многих случаях прогноз
более важен, чем констатация достигнутого
результата, который может измениться
за очень короткий промежуток времени1.
Нельзя
обойти молчанием роль психологических
факторов, общую и специальную подготовку
учителя, его личные качества
(принципиальность, чувство ответственности).
Все это, так или иначе, влияет на результат
проверки и оценки знаний. Подсчет отметок
у различных учителей показал, что у
одного педагога учащиеся имеют большое
количество хороших отметок, у другого
— плохих, у третьего — приблизительно
одинаковое количество и тех и других.
Личные качества педагога непременно
проявляются как в характере преподавания,
так и в процессе проверки и оценки
знаний.
Оценка
учителя приводит к благоприятному
воспитательному результату только
тогда, когда обучаемый внутренне согласен
с ней. В действительности ученики ведут
оценку своих знаний параллельно и не
всегда согласованно с учителем.
В школьной практике наблюдаются значительные расхождения в оценке учителями устных и письменных ответов учащихся, в требованиях к качеству формируемых знаний, в определении значимости допущенных ошибок. Одну и ту же ошибку один преподаватель считает грубой, другой — негрубой, третий — недочетом. Так, правильный, полный, но небрежно оформленный письменный ответ, например, по биологии одни учителя оценивают пятеркой, другие — четверкой, а некоторые и тройкой. Одни преподаватели не обращают внимания на орфографические ошибки как в биологических терминах, так и в других словах, другие снижают за них отметки на один или два балла. Эта картина типична и для гуманитарных, и для естественно-математических дисциплин.
При контроле знаний не ставятся единые, общепринятые и одинаково понимаемые цели, которые нужно достигнуть в результате обучения. Цели обучения формулируются очень широко и допускают различную трактовку со стороны учителей: дать прочные знания основ наук, сформировать логическое мышление, познавательную активность учащихся, мировоззрение и т.д. Неясно, какие задания, вопросы, упражнения должны выполнить школьники, чтобы показать наличие этих характеристик.
Другой фактор, влияющий на обоснованность оценки, — наличие различных объектов контроля. Для одних учителей объект оценки — фактический материал, который усвоили школьники, для других — способность применять знания на практике, для третьих — способность переносить знания на решение новых задач и т.д. Соответственно оцениваются различные стороны ответа и разрабатывается система проверочных заданий.
Субъективность проверки и оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умений, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителем интуитивно и часто не лучшим образом. Неясно, сколько надо задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.
Каждый из применяемых методов проверки имеет свои преимущества и ограничения.
При устной проверке качество ответов невозможно предусмотреть, и поэтому затрудняется оценка выявленных знаний ученика. Учитель должен быстро реагировать на ответ, задавать, если это надо, дополнительные вопросы, требовать полного, развернутого ответа на основной вопрос, осуществлять непосредственный контакт с учеником во время проверки. Сделать все это в процессе урока очень сложно, что, естественно, сказывается на объективности оценки знаний при устном опросе.
Письменная проверка хотя и более объективна, чем устная, также имеет свои сложности. Учитель лишен возможности непосредственно следить за ответом ученика, без чего трудно составить правильное суждение о его знаниях. Письменная речь регулируется особой системой правил, что существенно сказывается на качестве ответов. Сам процесс выражения мысли в письменной форме требует от ученика не только знания материала, но и других умений, которыми он может не владеть, что тоже отражается на оценке ответа.
Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности при ее проведении.
Особенно большие расхождения между оценками школьников и их знаниями обнаруживаются на вступительных экзаменах в высшие учебные заведения. Налицо разительный контраст между школьными знаниями и требованиями для поступающих в высшие учебные заведения. Текущие и вступительные экзамены контролируют лишь фактические знания школьников в данный период и не позволяют предвидеть их будущие достижения. Во многих случаях прогноз более важен, чем констатация достигнутого результата, который может измениться за очень короткий промежуток времени 1.
Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это, так или иначе, влияет на результат проверки и оценки знаний. Подсчет отметок у различных учителей показал, что у одного педагога учащиеся имеют большое количество хороших отметок, у другого — плохих, у третьего — приблизительно одинаковое количество и тех и других. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний.
Оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному результату только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. В действительности ученики ведут оценку своих знаний параллельно и не всегда согласованно с учителем.
В школьной практике наблюдаются значительные расхождения в оценке учителями устных и письменных ответов учащихся, в требованиях к качеству формируемых знаний, в определении значимости допущенных ошибок. Одну и ту же ошибку один преподаватель считает грубой, другой — негрубой, третий — недочетом. Так, правильный, полный, но небрежно оформленный письменный ответ, например, по биологии одни учителя оценивают пятеркой, другие — четверкой, а некоторые и тройкой. Одни преподаватели не обращают внимания на орфографические ошибки как в биологических терминах, так и в других словах, другие снижают за них отметки на один или два балла. Эта картина типична и для гуманитарных, и для естественно-математических дисциплин.
При контроле знаний не ставятся единые, общепринятые и одинаково понимаемые цели, которые нужно достигнуть в результате обучения. Цели обучения формулируются очень широко и допускают различную трактовку со стороны учителей: дать прочные знания основ наук, сформировать логическое мышление, познавательную активность учащихся, мировоззрение и т.д. Неясно, какие задания, вопросы, упражнения должны выполнить школьники, чтобы показать наличие этих характеристик.
Другой фактор, влияющий на обоснованность оценки, — наличие различных объектов контроля. Для одних учителей объект оценки — фактический материал, который усвоили школьники, для других — способность применять знания на практике, для третьих — способность переносить знания на решение новых задач и т.д. Соответственно оцениваются различные стороны ответа и разрабатывается система проверочных заданий.
Субъективность проверки и оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умений, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителем интуитивно и часто не лучшим образом. Неясно, сколько надо задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.
При устной проверке качество ответов невозможно предусмотреть, и поэтому затрудняется оценка выявленных знаний ученика. Учитель должен быстро реагировать на ответ, задавать, если это надо, дополнительные вопросы, требовать полного, развернутого ответа на основной вопрос, осуществлять непосредственный контакт с учеником во время проверки. Сделать все это в процессе урока очень сложно, что, естественно, сказывается на объективности оценки знаний при устном опросе.
Письменная проверка хотя и более объективна, чем устная, также имеет свои сложности. Учитель лишен возможности непосредственно следить за ответом ученика, без чего трудно составить правильное суждение о его знаниях. Письменная речь регулируется особой системой правил, что существенно сказывается на качестве ответов. Сам процесс выражения мысли в письменной форме требует от ученика не только знания материала, но и других умений, которыми он может не владеть, что тоже отражается на оценке ответа.
Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности при ее проведении.
Особенно большие расхождения между оценками школьников и их знаниями обнаруживаются на вступительных экзаменах в высшие учебные заведения. Налицо разительный контраст между школьными знаниями и требованиями для поступающих в высшие учебные заведения. Текущие и вступительные экзамены контролируют лишь фактические знания школьников в данный период и не позволяют предвидеть их будущие достижения. Во многих случаях прогноз более важен, чем констатация достигнутого результата, который может измениться за очень короткий промежуток времени
Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это, так или иначе, влияет на результат проверки и оценки знаний. Подсчет отметок у различных учителей показал, что у одного педагога учащиеся имеют большое количество хороших отметок, у другого — плохих, у третьего — приблизительно одинаковое количество и тех и других. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний.
Оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному результату только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. В действительности ученики ведут оценку своих знаний параллельно и не всегда согласованно с учителем.
Соседние файлы в папке Педагогика
