Список использованной литературы
1. Алексеева М. М., Ушакова О. С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2008. — с.27-43.
2. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 400 с.
3. Арушанова А. Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. — М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2008. — с. 4-16.
4. Балобанова В. П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / В. П. Балобанова, Л. Г. Богданова, Л. В. Венедиктова. — СПб.: Детство — пресс, 2008. — 201 с.
5. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 2010. — 213 с.
6. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М. : Педагогика, 2009. — 212с.
7. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1985. — 160 с.
8. Бородич А. М. Методика развития речи у детей / А. М. Бородич. — М.: Просвещение, 2006. — С. 49.
9. Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. — М.: Просвещение, 2009. — 102 с.
10. Воспитание детей в игре /Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. — М.: Просвещение, 2008. — 136 с.
11. Выгодский Л. И. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д. Б. Элькомин. Психология игры. — М.: Просвещение, 2009. — 398 с.
12. Выготский Л. С. “ Воображение и творчество в детском возрасте” — М. Просвещение, 1991г. — 210 с.
13. Выгодский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 2006 — № 6. — с.62 — 76.
14. Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец С. Н. Карпов. — М.: Изд — во МГУ, 2008. — 176 с.
15. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса / А. Н. Гвоздев. — М.: КомКнига, 2006. — 320 с.
16. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей дошкольной группе детского сада / В. В. Гербова. — М.: Просвещение, 2009. — С. 40.
17. Гербова В. В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание — 2010. — N 1. — с. 18-23.
18. Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок//журнал дошкольное воспитание. 1998. № 2. — с.18-21
19. Гербова В. В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. — 2011. — N 9. — с. 28-34.
20. Громова О. Е. Норма и задержка речевого развития у детей / О. Е. Громова // Дефектология. — 2009. — №2. — С.66-69.
21. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В. М. Хомловской. — М.: Педагогика, 2009. — 312 с.
22. Дьяченко О. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей старшей группы / О. Дьяченко, Н. Варенцова // Дошкольное воспитание. — 2007. — №9. — С. 10-13.
24. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 2010. — 132 с.
25. Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин.- М.: Издательство «Норма», 2008. — 106 с.
26. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2т. / А. В. Запорожец. — М.: Изд-во «Педагогика», 2006. — 516 с.
27. Карпова С. И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет / С. И. Карпова. — СПб.: Речь, 2007. — С. 86.
28. Киселева, О. И. Теория и методика развития речи детей: теория и технология обучения речевому творчеству / О. И. Киселева. — Томск : Изд. Т ГПУ, 2006. — 84 с.
29. Козлова С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 132 с.
30. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. / Короткова Э. П. — М.: Просвещение, 1982.
31. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М.:Педагогика, 1974. — 256с.
32. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: Учеб. Пособие для вузов / Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. — М.: Смысл, 2008. — 511с.
33. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии: учебное пособие для вузов по направлению и специальностям психологии / А. Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2008. — 318 с.
34. Лямина Г. М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. — 2011. — N 9. — с. 49-55.
36. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С.Мухина. — М.: Академия.- 2008. — 268 с.
37. Радуга: Прогр. и руководство для воспитателей сред. группы дет. сада/ Т. Н. Доронова, В. В. Гербова, Т. И. Гризик, и др.; Сост. Т.Н. Доронова. — М.: Просвещение, 2008. — 208 с.
38. Разумова Л. И. Коррекция нарушений речи у дошкольников / под ред. Л. С. Сековец. — М.: АРКТИ, 2007. — 248 с.
39. Рубинштейн С. Л. Развитие связной речи.//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина.-М.:Издательский центр «Академия», 1999.-560с.
40. Седов К. Ф. « Речь и мышление» в отечественной психологии / Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин // Научно-методический журнал Мир Психологии. — 2009. — № 1. — С. 4-10.
41. Тихеева Е. И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 2011. — 159 с.
42. Урунтаева Г. А. Практикум по психологии дошкольника / Г. А. Урунтаева. — М.: Академия, 2009. — 368 с.
43. Ушакова О. С. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин / О. С. Ушакова, Е. А. Смирнова // Дошкольное воспитание. — 2007. — № 12. — С. 3-5.
44. Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова. — М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2010. — 147 с.
45. Ушакова О. С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2012. — N 11. — с. 8-12.
46. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2008. — 240 с.
47. Филичева Т. Б. Речь как явление физиологическое, социальное, психолого-педагогическое / Т. Б. Филичева // Логопедия. — 2008. — №3. — С. 5-9.
48. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М. Ф. Фомичева. — М.: Просвещение, 2007. — 211 с.
49. Чемортан, С. М. Формирование художественно-речевой деятельности старших дошкольников. / Чемортан, С. М. — Кишинёв, 1986.
Формирование связной речи у детей дошкольного возраста.
– это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно, интонационно выразительно.
В связной речи отражается умение ребенка осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить не только о его речевом развитии, но и о развитии мышления, восприятия, памяти, воображения.
Связная речь ребенка – итог его речевого развития, а базируется она на обогащении и активизации его словарного запаса, формировании грамматического строя речи, воспитании её звуковой культуры.
Известны два основных вида речи: диалогическая и монологическая.
Детям 3 лет доступна простая форма диалога: ответы на вопросы. Разговорная речь детей трехлеток является основой для формирования монолога в среднем возрасте.
можно начинать обучать пересказу и составлению небольших рассказов по картинам, игрушкам, т.к. их словарный запас к этому возрасту достигает 2,5 тысяч слов. Но детские рассказы еще копируют образец взрослого.
У детей 5-6-леток монолог достигает достаточно высокого уровня. Ребенок может последовательно пересказать текст, составить сюжетный и описательный рассказы на предложенную тему. Однако дети все ещё нуждаются в предшествующем образце педагога, т.к. у них, в большинстве, ещё отсутствует умение в монологе выразить своё эмоциональное отношение к описываемым предметам и явлениям.
С детьми младшего возраста педагог развивает навыки диалога:
учит слушать и понимать речь взрослого;
— учит говорить в присутствии других детей, слушать и понимать их речь;
— учит выполнять действие по словесной инструкции (принести что-то, показать что-то или кого-то в группе или на картинке);
— учит отвечать на вопросы воспитателя;
— повторять за воспитателем слова и песенки действующих лиц сказок;
— повторять за воспитателем небольшие стихотворные тексты.
В среднем и старшем возрасте (4-7 лет) детей обучают основным видам монолога: пересказу и рассказу. Обучение рассказыванию проходит поэтапно, от простого к сложному, начинается с простого пересказа короткого текста и заканчивается высшими формами самостоятельного творческого рассказа.
В каждой возрастной группе обучение пересказу имеет свои особенности, но существуют и общие методические приемы:
— подготовка к восприятию текста;
— первичное чтение текста педагогом;
— беседа по вопросам (вопросы, начиная от репродуктивных и заканчивая поисковыми и проблемными);
— составление плана пересказа;
— повторное чтение текста педагогом;
План бывает устным, картинным, картинно-словесным и символическим.
В младшей группе проводится подготовка к обучению пересказу.
Задачи педагога на этом этапе:
— научить детей воспринимать знакомый текст, читаемый или рассказываемый воспитателем;
— подвести к воспроизведению текста, но не воспроизводить.
Методика обучения пересказу детей 3 лет.
Воспроизведение воспитателем хорошо знакомых детям сказок, построенных на повторе действий («Колобок, «Репка», «Теремок», рассказы-миниатюры Л. Н. Толстого).
Запоминание детьми последовательности появления сказочных персонажей и их действий с помощью наглядности: настольного или кукольного театра, фланелеграфа.
Повторение ребенком за воспитателем каждого предложения из текста или 1-2 слов из предложения.
В средней группе при обучении пересказу решаются более сложные задачи:
научить детей воспринимать не только хорошо знакомый, но и впервые прочитанный текст;
— научить детей передавать разговор действующих лиц;
— научить последовательно пересказывать текст;
— научить слушать пересказы других детей и замечать в них несоответствие тексту.
Методика обучения пересказу детей 5-6 лет:
— вводная беседа, настраивающая на восприятие произведения, чтение стихов, рассматривание иллюстраций по теме;
— выразительное чтение текста воспитателем без установки на запоминание, что может нарушить целостное восприятие художественного произведения;
— беседа по содержанию и форме текста, причем вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и направлены не только на понимание содержания текста и последовательности событий, но и на понимание черт характера героев, отношение к ним детей. Должны присутствовать вопросы о том, как автор описывает то или иное событие, с чем его сравнивает, какие слова и выражения использует. Можно задавать детям поисковые (где? куда?) и проблемные (как? зачем? почему?) вопросы, требующие ответов сложноподчиненными предложениями.
— составление плана пересказа (в старшей группе воспитателем вместе с детьми, а в подготовительной группе детьми);
— повторное чтение текста педагогом с установкой на запоминание;
— пересказ текста детьми;
— оценка детского пересказа (дает воспитатель вместе с детьми, в подготовительной группе – дети).
Короткий текст пересказывается полностью, длинный и сложный дети пересказывают по цепочке.
В подготовительной группе вводятся более сложные формы пересказа:
— из нескольких текстов дети выбирают один, по своему желанию;
— дети придумывают продолжение к неоконченному рассказу по аналогии;
— драматизация детьми литературного произведения.
Обучение рассказу по картине и по серии картин.
Обучение рассказу по картине и по серии картин в младшей группе:
В младшей группе осуществляется подготовка к рассказыванию по картине, т.к. связного изложения трехлетка составить еще не может, это:
— рассматривание картины;
— ответы на репродуктивные вопросы воспитателя по картине (кто и что нарисовано? что делают персонажи? какие они?).
Для рассматривания используются картины, изображающие отдельные объекты (игрушки, предметы домашнего обихода, домашние животные) и несложные сюжеты, близкие личному опыту детей (игры детей, дети на прогулке, дети дома и т.д.). Важно создать эмоциональный настрой для рассматривания картины. Помогут в этом знакомые детям песенки, стихи, потешки, загадки, поговорки.
Можно использовать игровые приемы: показать картину любой игрушке;связать рассматривание картины с рассматриванием любимой игрушки; познакомить с картиной гостя.
Обучение рассказу по картине и по серии картин в средней группе:
В средней группе становится возможным обучение детей рассказу по картине, т.к. в этом возрасте совершенствуется речь, возрастает мыслительная активность.
Методика обучения рассказу по картине детей 4 лет:
подготовка к эмоциональному восприятию картины (стихи, поговорки, загадки по теме, присутствие сказочных персонажей, все виды театров и др.)
— рассматривание картины в целом;
— вопросы к картине воспитателя;
— образец рассказа по картине воспитателя;
— рассказы детей.
Воспитатель помогает детям рассказывать по опорными вопросами, подсказывает слова, словосочетания. В конце года, если дети научились рассказу по картине по образцу и по вопросам, вводится план рассказа.
Методика обучения рассказу по картине 5-6 леток:
подготовка к эмоциональному восприятию картины;
— лексико-грамматические упражнения по теме занятия;
— вопросы педагога по содержанию картины;
— составление плана рассказа педагогом вместе с детьми;
— рассказ по картине сильного ребенка, как образец;
— рассказы 4-5 детей;
— оценка каждого рассказа детьми с комментариями воспитателя.
В подготовительной к школе группе дети готовы к обучению рассказыванию по пейзажной картине. На таких занятиях особенно большое значение приобретают лексико-грамматические упражнения на подбор определений, сравнений, употребление слов в переносном смысле, синонимов и антонимов. Важно научить детей придумывать предложения на заданную тему и произносить их с различной интонацией.
Составление описательных рассказов и сравнительных описаний.
Составление описательных рассказов и сравнительных описаний в младшей группе:
В младшей группе осуществляется подготовка к обучению рассказу-описанию:
— рассматривание игрушек (большое значение имеет подбор игрушек – лучше рассматривать игрушки одного наименования, но разные по внешнему виду, это обеспечивает активизацию словаря детей);
— тщательно продуманные вопросы воспитателя, отвечая на которые дети обращают внимание на внешний вид игрушки, её составные части, материал, из которого она изготовлена, игровые действия с ней; воспитатель помогает детям отвечать на вопросы;
— использование элементов фольклора, стихов, песенок, прибауток о данной игрушке, короткие рассказы или сказки о ней;
— рассказ воспитателя об игрушке.
Таким образом, дети самостоятельно не рассказывают об игрушке, но готовятся к составлению описательного рассказа в более старшем возрасте.
В средней группе дети уже готовы к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов об игрушках.
Методика обучению рассказу-описанию детей 4 лет:
— рассматривание игрушки;
— вопросы воспитателя, касающиеся внешнего вида (цвет, форма, величина), качеств игрушки, действий с нею;
— образец рассказа воспитателя;
— рассказ сильного ребенка по опорным вопросам воспитателя;
— рассказы 4-5 детей по опорным вопросам воспитателя;
— оценка детских рассказов воспитателем.
Во второй половине года вводится план рассказа – описания, составленный педагогом.
Теперь методика обучения выглядит так:
— вопросы воспитателя;
— составление воспитателем плана рассказа об игрушке;
— образец рассказа воспитателя по плану;
— рассказы детей по плану и опорным вопросам;
Как часть занятия можно выделить другие виды работ по теме:
— узнавание игрушки по контуру;
— графические упражнения с ней: обведение предметного контура игрушки, штрихование её;
— рисование данной игрушки, её лепка, аппликация;
— выкладывание разрезных картинок по теме;
— игры с данной игрушкой;
— чтение стихов, разучивание песенок, придумывания загадок описательного характера об игрушке.
Методика обучения описанию детей 5 лет.
— рассматривание объекта описания;
— вопросы воспитателя по внешнему виду объекта, его отличительные признаки, внешне и внутренне составляющее; вопросы о действиях с объектом, а также отношению рассказчика к нему;
— составление воспитателем вместе с детьми подробного плана рассказа;
— рассказ сильного ребенка;по плану и, по мере необходимости, по опорным вопросам педагога;
— рассказы 4-5 детей об объекте;
— оценка рассказов воспитателем, затем детьми (рассказы оцениваются поочередно, критерии оценки задает воспитатель).
Рассказы – описания можно составлять «по цепочке», когда один ребенок начинает рассказ, а другой заканчивает. Объекты рассказов можно нарисовать, слепить, сделать аппликацию, сложить из частей (кроме одушевленных объектов – не членятся).
В 6-летнем возрасте методика обучения описанию та же.
Кроме того, в подготовительной к школе группе широко используются сравнительные описания, когда одновременно описываются и сравниваются два объекта. Подготовительная работа — обучение детей составлению сложносочиненных предложений с союзами «а», «и»; например: «помидор сладковатый, а лук горький. Демисезонное пальто носят осенью, и вязаный берет носят осенью тоже».
Такие предложения составляются по вопросам и образцу воспитателя.
Для описания в подготовительной группе можно использовать более сложные по внешнему виду, составу, материалу, предназначению предметы, а также одушевленные объекты, в том числе и человека, можно описывать времена года, профессии людей. После составления описания можно составить сюжетный рассказ, включив в него описываемые предметы. Начало рассказа придумывает воспитатель, как бы задавая сюжетную линию, которую развивают дети.
Рассказы детей из личного опыта.
В среднем возрасте дети рассказывают о своих игрушках, домашних животных, прогулках, экскурсиях. Целесообразно коллективное рассказывание. Сюжетную линию намечает педагог, например: «О том, что дети видели на экскурсии» — «Сначала мы расскажем как пошли на экскурсию, затем вспомним, что нового и интересного там увидели, а закончим рассказом о том, что нам больше всего понравилось».
В старшем и подготовительном к школе возрасте вводится темы природы, общественной жизни, ознакомления с трудом взрослого.
По мере усложнения существуют виды рассказов:
— рассказ на основе непосредственного восприятия или труда в природе («как мы устроили цветник», «кто обедал в птичьей столовой»);
— рассказы на основе бесед и чтения книг («как звери живут зимой»);
— рассказ на основе сравнений разных времен года («наш участок зимой и летом»);
— рассказ об одном времени года («что ты знаешь об осени?») и об отдельном явлении природы («радуга после дождя», «как мы видели ледоход»);
— рассказ о том, что делали в праздничные и выходные дни, как провели отпуск, где побывали;
— коллективное составление письма (например: «Письмо деду Морозу»).
вводятся во второй половине старшей и в подготовительной к школе группе, когда дети овладевают большим запасом слов, грамотным построением предложений, интонационной выразительностью речи.
Варианты творческого рассказа в порядке усложнения:
— придумывание продолжения и завершение рассказа;
— придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя;
— придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем;
— придумывание рассказа или сказки на самостоятельно выбранную тему.
1. Ткаченко Т. А. « Если дошкольник плохо говорит». – СПб.: Акцидент, 1991.
2. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1985.
3. Ткаченко Т. А. Использование схем в составлении описательных рассказов// Дошкольное воспитание, 1990. № 10.
4. « Развитие речи детей дошкольного возраста». Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1984.
Наталья Квитка Развитие связной речи у детей дошкольного возраста (1 часть)
Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста.
Публикация «Развитие связной речи у детей дошкольного возраста (1 часть)» размещена в разделах
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все это и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания.
Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые — хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык — «важнейшее средство человеческого общения».
Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения — одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач : воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.
Актуальность данной темы объясняется тем, что процесс развития связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь — высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.
Согласно определению А. М. Бородич — «Связная речь — это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающих общение и взаимопонимание людей».
Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания.
Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т. к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.
Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М. М. Кониной, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А. М. Бородич, Н. Ф. Виноградовой, Л. В. Ворошниной, В. В. Гербовой, Э. П. Коротковой, Н. А. Орлановой, Е. А. Смирновой, Н. Г. Смольниковой, О. С. Ушаковой, Л. Г. Шадриной и др. Особенности развития связной речи изучались Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. М. Леушиной, Ф. А. Сохиным.
Согласно ФГОС, речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования.
К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребё нка:Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте :ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении; владеет активной речью, включённой в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;у ребёнка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования :
ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др. ; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п. ; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.
Цель работы – исследовать особенности развития связной речи у дошкольников.
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по развитию связной речи у детей дошкольного возраста.
2. Определить понятие связная речь и ее значение для развития ребенка.
3. Выявить особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста
4. Изучить и проанализировать задачи и содержание обучения связной речи.
1.1 Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка
Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.
Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. Связная речь — смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.
Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка : при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.
Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.
Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.
Связность, считал Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.
Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам : либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.
В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие). Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.
Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.
В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.
Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский) . Речевые клише облегчают ведение диалога.
О. С. Ушакова утверждает, что диалогическая речь является первичной естественной по происхождению формой языкового общения. Она состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения. При этом особую роль играет мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией.
Л. П. Якубинский считает, что диалог – это сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности, в построении реплик нет никакой предумышленной связности и они в высшей степени кратки
По мнению А. Р. Лурия диалог, как форма речи, состоит из реплик (отдельных высказываний, из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь.
Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация, умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.
О. С. Ушакова считает владение связной монологической речью высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Монолог по мнению автора вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической.
Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходи диалог, реплики собеседника).
Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.
Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленного темпа обмена репликами, большего их объема, а так же обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.
Речь может быть неполной, сокращенной, фрагментарной; характерна разговорная лексика и фразеология, простые и сложные бессоюзные предложения, типичное использование шаблонов, клише, речевых стереотипов; кратковременное обдумывание Характерна литературная лексика, развернутость высказывания, законченность логическая завершенность, синтаксическая оформленность.
Необходима внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание
Связность обеспечивается двумя собеседниками Связность обеспечивается одним говорящим
Стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуациями, репликой собеседника) Стимулируется внутренними мотивами; содержание и языковые средства речи выбирает сам говорящий
Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладением монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога : последовательность реплик, обусловленное темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа о развитию этих двух форм речи протекает параллельно.
Ряд учёных считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в её зрелой развёрнутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связанным монологическим высказыванием и потому, что бы последнее могло быть, как можно раньше включено в развёрнутый диалог и обогащало бы беседу, предавая ей естественный, связный характер.
Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.
В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную — с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.
Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.
В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни».
Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.
Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин) .
А. М. Бородич считает, что связная речь – это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающее общение и понимание людей.
Согласно исследованиям, Л. С. Выготского связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.
Как отмечает О. С. Ушакова, связная речь – это речь, которая требует обязательного развития таких качеств, как связность, целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств.
Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.
Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.
